美國文化人類學(xué)與教育的融合及其發(fā)展

陳學(xué)金

（中國人民大學(xué) 人類學(xué)研究所，北京 100872）

人類學(xué)家伊麗莎白·艾迪（Elizabeth M．Eddy）將美國教育人類學(xué)的發(fā)展分為三個階段：1920年到1954年是教育人類學(xué)的形成期；1954年到1970年是建立專業(yè)、制度化時期；1970年之后是成熟發(fā)展期。[1]教育人類學(xué)家奧格布（John Uzo Ogbu）認(rèn)為美國教育人類學(xué)在20世紀(jì)70年代之前是應(yīng)用服務(wù)性階段，70年代之后走上了學(xué)術(shù)性發(fā)展階段。[2]事實(shí)上，在20世紀(jì)50年代之前，美國教育人類學(xué)的發(fā)展應(yīng)該歸功于呼吁將人類學(xué)與教育相結(jié)合的那些人類學(xué)家，尤其是文化與人格學(xué)派的人類學(xué)家。

一、20世紀(jì)20年代之前

在美國，對文化人類學(xué)與教育相結(jié)合的倡導(dǎo)在很大程度上是由19世紀(jì)末20世紀(jì)早期民權(quán)運(yùn)動推動的結(jié)果。教育對人類學(xué)的吁求在一定程度上反映了少數(shù)族裔希望主流社會更加關(guān)注他們文化、希望獲取更多民主權(quán)利的渴望與訴求。美國人類學(xué)家、新墨西哥大學(xué)人類學(xué)系的創(chuàng)建者休伊特（Edgar L．Hewett）在1904年第4期的《美國人類學(xué)家》的《人類學(xué)雜錄》中發(fā)表了一篇題為《人類學(xué)和教育》的短文，休伊特認(rèn)為，教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生和教師不能使用人類學(xué)的方法獲取小學(xué)生的資料進(jìn)行教育的科學(xué)研究，他認(rèn)為，“科學(xué)的教育學(xué)必須從人的科學(xué)（the science of man）中獲得更多有價值的資源，特別是從我們稱之為文化歷史的那部分”，但是，很多普遍使用的教科書并沒有經(jīng)過人類學(xué)家的審查，其中關(guān)于原始文化的內(nèi)容不免出現(xiàn)錯誤。簡而言之，人類學(xué)家應(yīng)該為教育的科學(xué)化貢獻(xiàn)力量，豐富學(xué)校的課程內(nèi)容。[3]休伊特又在1905年的《美國人類學(xué)家》 上發(fā)表了《教育中的族裔因素》 （Ethnic Factors in Education）一文，提出要分析和解決印第安本土人民和移民子女的教育問題，需要對教育領(lǐng)域中的文化與種族因素給予關(guān)注。他還指出，關(guān)系到不同群體的教育要取得成效的話，應(yīng)該考慮到這些群體的不同文化背景。[4]大約在同一個時期，美國社會學(xué)家、歷史學(xué)家、民權(quán)運(yùn)動倡導(dǎo)者杜波依斯（William Edward Burghardt Du Bois，1868-1963）在其發(fā)表的《黑人問題》中，用犀利的語言批判了布克·華盛頓（Booker T．Washington）“對黑人進(jìn)行工藝教育”以及“黑人領(lǐng)袖本來應(yīng)產(chǎn)生于莊稼漢”的主張，認(rèn)為這是“一種愚蠢而又有害的謊言”。杜波依斯主張，黑人中“有才能的十分之一”應(yīng)該接受大學(xué)教育，成為整個黑人群體的領(lǐng)袖，帶領(lǐng)黑人爭取權(quán)利和自由。[5]

對美國教育人類學(xué)萌芽的進(jìn)一步發(fā)展起到重要推動作用的是弗朗茲·博厄斯（Franz Boas），他被譽(yù)為美國“人類學(xué)之父”。他的研究中有很多方面涉及對教育的分析，其名著《人類學(xué)與現(xiàn)代生活》中有一章的標(biāo)題即為“教育”。他摒棄當(dāng)時流行的生物解剖學(xué)方法，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法進(jìn)行研究。根據(jù)研究，他提出人的發(fā)展不是由遺傳決定的，而是由環(huán)境和教育決定的，認(rèn)為人的發(fā)展與教育、文化與教育之間存在著緊密的關(guān)系。[6]博厄斯還曾撰寫了“教育，一致性與文化變遷” （Education，conformity，and cultural change）的文章。[7]

博厄斯的學(xué)生赫斯科維茨（Melville J．Herskovits）較早提出和使用了濡化（Enculturation）的概念。濡化是指成長中的個體獲得本民族的文化模式的過程。對濡化過程的研究主要包括觀察兒童的行為，研究母親如何養(yǎng)育和教導(dǎo)其子女。這些研究中特別注意研究哺乳期的長短、哺乳的過程，兒童的排泄訓(xùn)練，對兒童暴露性器官的態(tài)度，對良好行為態(tài)度的肯定，兒童各種游戲和活動，等等。研究者們通過比較世界各地兒童養(yǎng)育方法的差異，分析各種不同的養(yǎng)育方式如何使兒童成為不同類型的成年人，來說明文化和人格的關(guān)系，民族文化和民族性格的關(guān)系。[8]還有一個極易與“濡化”混淆的概念——涵化（Acculturation），它是指不同民族接觸引起原有文化的變遷的過程?！昂毖芯康囊粋€重要方面就是探討文化接觸對處于從屬地位的社會成員的個性心理結(jié)構(gòu)的影響。這一人類學(xué)研究主題直接影響了教育人類學(xué)家以后對跨文化人群心理適應(yīng)過程與教育過程的研究。

二、文化與人格學(xué)派的研究

20世紀(jì)初之后，美國文化人類學(xué)與教育的結(jié)合主要得益于人類學(xué)家與心理學(xué)家關(guān)于兒童心理和人格發(fā)展的爭論，以及美國文化人格學(xué)派的不斷發(fā)展壯大。美國的“文化與人格學(xué)派”的研究和理論發(fā)展受到弗洛伊德的精神分析理論和約翰·杜威（John Dewey）的教育理論影響較大。從20世紀(jì)20年代起，一些人類學(xué)家開始關(guān)注嬰幼兒成長的文化環(huán)境對日后個性或性格形成的影響。[9]文化與人格研究基于一個明確的假設(shè)，即所有的兒童都需要被喂養(yǎng)，需要接受生活技能的訓(xùn)練，需要學(xué)習(xí)勞動本領(lǐng)。[10]

美國文化人格學(xué)派的研究在很大程度上是針對心理學(xué)家的論述而興起的。在19世紀(jì)的美國，很多學(xué)者和教育學(xué)家深受達(dá)爾文、斯賓塞和赫胥黎及德國大學(xué)觀念的影響，斯坦利·霍爾（Granville Stanley Hall，1844-1924）就是最容易引起爭論的一位。[11]霍爾先后在紐約和德國的波恩和柏林求學(xué)，起初學(xué)習(xí)神學(xué)和哲學(xué)，后來學(xué)習(xí)心理學(xué)。1876年到哈佛大學(xué)接受威廉·詹姆斯教授的指導(dǎo)，并于1878年獲哈佛大學(xué)博士學(xué)位。他在1883-1888年任約翰斯·霍普金斯大學(xué)心理學(xué)和教育學(xué)教授，并于1889-1919年任克拉克大學(xué)校長。美國教育學(xué)者佛羅斯特（S．E．Frost）認(rèn)為，霍爾豐富的求學(xué)經(jīng)歷使其熟悉神學(xué)、哲學(xué)、生理學(xué)、人類學(xué)、生物學(xué)、解剖學(xué)、心理學(xué)和神經(jīng)病學(xué)，并能打破這些學(xué)科領(lǐng)域的界限?；魻栍?904年發(fā)表了兩卷本的《青春期：它的心理學(xué)及其與生理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、性、犯罪、宗教和教育的關(guān)系》 （Adolescence：Its Psychology and Its Relations to Physiology，Anthropology，Sociology，Sex，Crime and Religion）著作。在這部著作中，霍爾闡發(fā)了他的心理發(fā)展的“復(fù)演說”理論（theory of recapitulation），個人從胎兒到成人的發(fā)展實(shí)際上重復(fù)了人類從原始生活到現(xiàn)在的發(fā)展歷史，這些人類的發(fā)展階段被個體貯存下來并遺傳下去，霍爾以此來解釋人的本能和沖動。

美國文化與人格學(xué)派的研究是直接指向人性的研究。關(guān)于人類究竟屬于何物，一直存在兩種爭論：一種認(rèn)為它是教養(yǎng)的產(chǎn)物，一種認(rèn)為是人類生物遺傳的結(jié)果。[12]啟蒙時代的哲學(xué)家霍布斯（Thomas Hobbes）認(rèn)為，處于“自然狀態(tài)”中的人們始終在追求“自然權(quán)利”，因此必然會陷入“一切人反對一切人的戰(zhàn)爭”的狀態(tài)，人們需要放棄一些原有的自由，達(dá)成一種契約成立國家而獲得某種保護(hù)，從而擺脫恐懼。盧梭（Jean-Jacques Rousseau）則認(rèn)為，處于自然狀態(tài)的人們是純樸的，是社會、特別是民族國家形式的社會毀滅了人性，哲學(xué)家的任務(wù)就在于設(shè)計(jì)一種符合人類品格和理性的社會秩序。[13]

美國文化與人格學(xué)派反對普遍人性的存在，注重研究文化與人格的關(guān)系、并重點(diǎn)探討了民族性格、國民性、文化與認(rèn)知等問題。他們認(rèn)為，文化塑造了各民族的“基本人格”，而“基本人格”又決定了這個民族文化的命運(yùn)，各民族文化的差異正是由“基本人格”的差異造成的。兒童期的早期訓(xùn)育對人格的形成有著重要影響，不同文化塑造的性別氣質(zhì)差異可能是截然相反的。

瑪格麗特·米德是文化與人格研究最重要的開拓者之一。米德于1925年至1926年的9個月中對南太平洋群島的波利尼西亞（Polynesia）群島薩摩亞人進(jìn)行了田野考察。根據(jù)薩摩亞的田野研究資料，米德于1928年出版了《薩摩亞人的成年——為西方文明所作的原始人類的青年心理研究》 （Coming of Age in Samoa：A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilisation，1928）一書。該書描述了正值青春期的薩摩亞少女的性和當(dāng)?shù)氐奈幕L(fēng)俗，針砭美國社會對待青少年的養(yǎng)育方式。在她的觀察中，薩摩亞的少女青春期并不是一段困難、動蕩的時期，在心理上沒有出現(xiàn)危機(jī)和突變。她由此斷定，青春期的危機(jī)并不是一定要出現(xiàn)的，它只是特定文化的產(chǎn)物而已。除了《薩摩亞人的成年》之外，瑪格麗特·米德的代表作還有《新幾內(nèi)亞兒童的成長》 （Growing Up In New Guinea，1930）和《三個原始部落的性別與氣質(zhì)》 （Sex and Temperament in Three Primitive Societies，1935）。在一篇1943年發(fā)表的文章中，米德指出，與西方國家的教育相比，無文字社會（pre-literate society）的教育系統(tǒng)較為穩(wěn)固，它的功能在于幫助兒童在傳統(tǒng)文化框架內(nèi)成長和發(fā)展，并維持原有的文化；而西方國家的人們則以教育為手段，希望通過教育促進(jìn)個人的持續(xù)發(fā)展及其社會地位的提高，并想通過教育不斷創(chuàng)造新的事物。這是原始社會與現(xiàn)代社會教育的重要差別。[14]米德后期還對美國社會的代溝問題進(jìn)行了專門研究。她發(fā)現(xiàn)代溝問題的根源是文化傳承的差異。米德認(rèn)為人類文化的傳承可以劃分為三種基本類型：前塑文化（pre-figurative）、同塑文化（co-figurative）和后塑文化（post-figurative）。

從1937年開始，林頓（Ralph Linton）與卡迪納（Abram Kardiner）合作，在哥倫比亞大學(xué)人類學(xué)系舉辦了持續(xù)幾年的討論會?！秱€人及其社會》 （The Individual and His Society）作為這個討論會的產(chǎn)物之一于1939年出版?？ǖ霞{提出了基本人格結(jié)構(gòu)（Basic Personality Structure）的概念?！秱€人與其社會》一書著意說明這樣一個觀點(diǎn)：一個特定社會的基本人格結(jié)構(gòu)是由初級制度（primary institution）所形塑的，基本人格結(jié)構(gòu)會透過投射系統(tǒng)塑造次級制度（secondary institution）。初級制度包括家庭組織、群內(nèi)結(jié)構(gòu)、基本訓(xùn)練、喂養(yǎng)、斷奶、機(jī)械化的養(yǎng)育或忽視兒童的教養(yǎng)，肛門期的訓(xùn)練、性的禁忌與謀生技術(shù)等方面的內(nèi)容，它們是形塑一個社會基本人格結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。次級制度則是指民俗的傳承、宗教信仰、對神祗的概念及其態(tài)度，以及在討論它們時所使用的技術(shù)。[15]科拉·杜波依斯（Cora Du Bois）在1944年出版了《阿洛人》 （The People of Alor）一書，此項(xiàng)研究是由杜波依斯、卡迪納和心理學(xué)家奧伯霍爾澤（Emil Oberholzer）共同分析完成的。阿洛人的案例是上述理論的一個有力的例證。杜波依斯還提出了具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的眾趨人格（modal personality）的概念。

著名人類學(xué)家馬文·哈里斯（Marvin Harris，1927-2001）在其名著《文化人類學(xué)》中總結(jié)了文化與人格形成的基本過程框架。他認(rèn)為，影響兒童哺育模式的基本變量受家庭的、社會的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、制度的多種文化因素的影響，同時這些因素又同時受生態(tài)系統(tǒng)的影響。兒童的哺育實(shí)踐還受到兒童生物性的欲望與需要、能力等因素的限制。兒童的哺育實(shí)踐與這些生物需求、欲望和能力之間的相互作用形成個性類型，然后，兒童個性又在“次級制度”中得以表現(xiàn)，并與“次級制度”相互作用，逐步發(fā)展成為穩(wěn)定的成人個性。

文化與人格學(xué)派的代表作品還包括美國著名人類學(xué)家克拉克洪（Clyde Kluckhohn）和心理學(xué)家默里（Henry A．Murray）主編的《自然、社會和文化中的人格》[16]以及懷廷（John Whiting）與柴爾德（Irvin Child）的《兒童教養(yǎng)與人格：一項(xiàng)跨文化研究》。[17]《自然、社會和文化中的人格》一書意在糾偏人格形成的“文化決定論”傾向，而將人格的形成置于自然、文化與社會中綜合考慮，平衡人格形成的生物遺傳性與社會文化性兩個影響因素的關(guān)系。《兒童的教養(yǎng)與人格》一書是基于默多克（G．P．Murdock）在耶魯大學(xué)建立的“人類關(guān)系區(qū)域檔案”（Human Relations Area Files）中的幾十個地區(qū)的民族志材料所做的關(guān)于兒童教養(yǎng)與人格的跨文化的比較研究。懷廷后來的主要研究項(xiàng)目是“關(guān)于社會化的六種文化的比較研究”（The Six Cultures Study of Socialization，從1964年啟動）。這項(xiàng)研究的范圍涵蓋墨西哥、印度、肯尼亞、沖繩（Okinawa）、菲律賓和美國六個國家和地區(qū)，這項(xiàng)研究產(chǎn)生了很多重要出版物。到現(xiàn)在為止，這項(xiàng)研究也是多元文化背景下兒童成長研究最有影響的調(diào)查之一，對心理人類學(xué)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。[18]

在美國，學(xué)術(shù)性的教育人類學(xué)研究開端于文化與人格學(xué)派，最早的一批教育人類學(xué)家也大多來自文化與人格學(xué)派。由于文化與人格學(xué)派人類學(xué)家的工作，“文化傳播”、“文化習(xí)得”成為了與“宗教”、“親屬制度”等并列的人類學(xué)經(jīng)典概念和研究領(lǐng)域。他們所使用的跨文化比較的研究方法也為后來的教育人類學(xué)家所看重和效仿。[19]

20世紀(jì)40年代是文化與人格學(xué)派發(fā)展的鼎盛時期，50年代研究一度衰落，60年代后，在文化與人格研究的基礎(chǔ)上形成了“心理人類學(xué)”（Psychological Anthropology）。從“文化與人格”到“心理人類學(xué)”，這一稱謂的轉(zhuǎn)變，反映著學(xué)術(shù)發(fā)展的邏輯。與文化與人格研究相比，心理人類學(xué)的研究范圍更為廣泛，方法論也更為嚴(yán)謹(jǐn)，它力求建立一門基礎(chǔ)更為扎實(shí)的理論學(xué)科。心理人類學(xué)主要進(jìn)行兩方面的研究，其一是對諸如兒童養(yǎng)育或社會化、生計(jì)模式、感覺、認(rèn)知等的一般化研究；其二是某些試圖理解和解釋復(fù)雜的個人、社會情形的專門化的研究，尤其注重關(guān)于人格、人格特征與文化變遷的關(guān)系的研究，個人一生中的發(fā)展變化的跨文化研究，以及身份概念的研究。[20]

羅伯特·萊文（Robert A．LeVine）曾經(jīng)對1960年代中期到1962年7月美國文化與人格研究的趨勢進(jìn)行了分析與描述。[21]由羅伯特·萊文主編的《文化與人格：當(dāng)代的研究》 （Culture and Personality：Contemporary Readings）收錄了20世紀(jì)60至70年代初的主要由人類學(xué)家和行為主義科學(xué)家完成的關(guān)于文化與人格的最新研究成果，并希望這個交叉研究領(lǐng)域能朝著更加精致化的方向發(fā)展。[22]后來，萊文又于2001年對文化與人格研究在1918-1960年的歷史進(jìn)行了梳理。[23]

從文化與人格的研究中又發(fā)展出國民性或民族性的研究（national character studies）。在《文化模式》一書，本尼迪克特提出了“文化決定人格”的基本觀點(diǎn)。這本書被認(rèn)為是國民性研究的開端。在本書中，本尼迪克特描述了文化的三種模式：以北美祖尼（Zuni）印第安人的普韋布洛文化為代表的“阿波羅型”，以美國和加拿大交界的夸扣特爾（Kwakiutl）文化為代表的“狄奧尼斯型”和以美拉尼西亞群島的多布（Dobu）多布文化為代表的“妄想或偏執(zhí)狂型”。[24]

本尼迪克特在研究西南美洲印第安人的時候發(fā)現(xiàn)，即使地理環(huán)境相同，不同族群的印第安人的思想和推理方法也并不相同，她因此得出結(jié)論：每一個年代悠久的文化都賦予它的成員以特有的“心理定向”和判斷事物的能力，亦即文化決定著其成員的思維方式。[25]

三、20世紀(jì)50年代之后

20世紀(jì)中期以前，在美國人類學(xué)界，除了文化與人格學(xué)派的研究之外，大多數(shù)人類學(xué)家并沒有把注意力放在教育問題的研究上面。如果說他們還關(guān)心一點(diǎn)教育問題，也只是關(guān)心如何在大學(xué)、中學(xué)普及人類學(xué)知識，以及相關(guān)教材建設(shè)等問題。

1954年，由美國人類學(xué)學(xué)會（American Anthropological Association，簡寫為“AAA”）與斯坦福大學(xué)人類學(xué)系、教育學(xué)院聯(lián)合舉辦的由22名人類學(xué)家和教育學(xué)家共同參加的學(xué)術(shù)研討會在加利福尼亞卡梅爾山谷（Carmel Valley Ranch）召開，會議由文化人類學(xué)家喬治·斯賓德勒（George D．Spindler）主持，為期四天。這次會議重點(diǎn)討論了四個問題：從理論上探討如何將人類學(xué)與教育有效結(jié)合在一起；討論將教育過程置于社會文化背景中（sociocultural contextualization）的必要性問題；探討教育與人的生命周期（life cycle）之間的關(guān)系問題，尤其是兒童早期撫育文化與教育的關(guān)系問題；探討關(guān)于跨文化（intercultural learning and understanding）的學(xué)習(xí)與理解的本質(zhì)的問題。[26]參加此次會議的人類學(xué)家，除了喬治·斯賓德勒和露易絲·斯賓德勒（Louise Spindler）之外，還有科拉·杜波依斯（Cora Du Bois）、費(fèi)利克斯·基辛（Felix Keesing）、哈特（C．W．M．Hart）、朱爾斯·亨利（Jules Henry）、索倫·金博爾（Solon Kimball）、艾爾弗雷德·克羅伯（Alfred Kroeber）、多蘿西·李（Dorothy Lee）、瑪格麗特·米德（Margaret Mead）、伯納德·西格爾（Bernard Joseph Siegel）、約翰·吉林（John Gillin）等人，[27]教育學(xué)家則有希爾達(dá)·塔巴（Hilda Taba）、特德·布拉梅爾德（Ted Brameld）等著名學(xué)者。

這次會議對美國教育人類學(xué)的發(fā)展起了重要的推動作用，它將教育問題從人類學(xué)領(lǐng)域中凸顯出來，大大提高了教育問題在人類學(xué)領(lǐng)域中的地位，并使更多的人類學(xué)家關(guān)注教育問題，繼而開展了很多專門性研究，在美國乃至世界范圍產(chǎn)生了重要影響。作為此次會議的成果，《教育與人類學(xué)》一書出版，標(biāo)志著美國教育人類學(xué)的初步形成。

1961年2月，美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association）在其主辦的《教育研究評論》 （Review of Educational Research）的第一期中發(fā)表了西奧多?布拉梅爾德（Theodore Brameld）和愛德華·沙利文（Edward B．Sullivan）共同撰寫的《人類學(xué)與教育》作為本期雜志的第五章，它與“教育歷史學(xué)”、“教育哲學(xué)”、“教育社會學(xué)”、“比較教育”、“社會化過程與教育”、“教育和社會政策”共同構(gòu)成“教育的哲學(xué)與社會科學(xué)框架”（The Philosophical and Social Framework of Education）的內(nèi)容。這篇文章對20世紀(jì)50年代后期美國“人類學(xué)與教育”的發(fā)展進(jìn)行了回顧，主要討論了“人類學(xué)與教育的理論”、“教育作為一種文化過程”和“課程中的人類學(xué)”三項(xiàng)內(nèi)容。從這篇文章可以看出，在20世紀(jì)60年代初期，“人類學(xué)與教育”正在被美國主流教育界認(rèn)可。但是，就像這篇文章開頭指出的那樣，“人類學(xué)與教育仍舊保持著一種脆弱的關(guān)系，這兩個研究領(lǐng)域的溝通比心理學(xué)與教育的關(guān)系更加松散”。[28]

1965年，加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校教育學(xué)教授喬治·奈勒（George F．Kneller）出版了《教育人類學(xué)導(dǎo)論》 （Educational Anthropology：An Introduction），這是美國教育人類學(xué)中的第一本教材，全書共八章，對“人類學(xué)、文化和教育”、“文化的理論”、“人、文化和人格”、“現(xiàn)代和原始社會中的教育”、“教育和文化變遷”、“教育和非連續(xù)性”、“教育和文化價值”、“文化視角中的課程和教師”等議題展開了精辟的論述，[29]該書起到了凝練學(xué)科研究主題，開啟新的研究領(lǐng)域的關(guān)鍵性作用，在美國教育人類學(xué)的發(fā)展中具有重要地位。

在20世紀(jì)50至70年代，在種族與政治危機(jī)的大背景之下，以喬治·斯賓德勒、金博爾為代表的一批學(xué)者開展了許多研究，出版了很多教育人類學(xué)的著作。喬治·斯賓德勒從1950至1978年在斯坦福大學(xué)同時擔(dān)任人類學(xué)部和教育學(xué)院教師。斯賓德勒倡導(dǎo)學(xué)者做更多的歸納性的教育研究。他認(rèn)為，人類學(xué)能為教育做的主要貢獻(xiàn)是將教育過程置身于其社會文化背景中去分析，從而積累大量證實(shí)的經(jīng)驗(yàn)知識。[30]人類學(xué)家索倫·金博爾從1953到1966年在哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院哲學(xué)與社會科學(xué)系擔(dān)任人類學(xué)與教育研究的教授。[31]金博爾（Solon T．Kimball，1909-1982）在其名著《文化和教育過程：一種人類學(xué)的視角》中指出，人類學(xué)文化理論、學(xué)習(xí)理論、組織理論和變遷理論能夠有益于教育研究。[32]

1968年，美國“人類學(xué)與教育委員會”（Council on Anthropology and Education，簡寫為CAE）正式成立，成為美國人類學(xué)協(xié)會下屬分會之一?！叭祟悓W(xué)與教育委員會”成立標(biāo)志著學(xué)科研究共同體的形成。1970年“人類學(xué)與教育委員會”創(chuàng)辦了《人類學(xué)與教育季刊》 （Anthropology and Education Quarterly，簡寫為AEQ，1977年該刊正式出版發(fā)行），這是當(dāng)今世界范圍內(nèi)非常有影響的教育人類學(xué)專業(yè)刊物。這些舉措大大促進(jìn)了教育人類學(xué)作為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域的發(fā)展，也提升了其在人類學(xué)領(lǐng)域中的地位。

20世紀(jì)90年代之后，美國的教育人類學(xué)除了繼續(xù)關(guān)注于教育的社會文化背景、兒童的生長環(huán)境以及各種跨文化的比較研究之外，更加強(qiáng)調(diào)用新的民族志方法對學(xué)習(xí)及教學(xué)作系統(tǒng)的研究，并且期望改變教育政策和教育實(shí)踐，研究對象亦從少數(shù)族群擴(kuò)展到各種社會的教育問題。[33]

如上所述，人類學(xué)家的參與是美國教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要推動力量。關(guān)注少數(shù)族裔和弱勢群體的教育問題，以此捍衛(wèi)社會公正是美國教育人類學(xué)研究的重要特色，此外，美國的教育人類學(xué)研究還特別強(qiáng)調(diào)田野調(diào)查和跨文化的比較研究。

[1]Elizabeth M．Eddy，Theory，Research，and Application in Educational Anthropology，Anthropology&Education Quarterly，Vol．16，No．2，1985，pp．83-104．

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