由電影《全民目擊》想到的

王利華

摘 要： 無(wú)論是在電影敘事還是在文字?jǐn)⑹轮?，采用多重人物?nèi)視角不僅能使故事運(yùn)行方向變得具有多種可能性，而且能為我們解讀文本提供最大限度的開(kāi)放性，有助于挖掘故事的深層內(nèi)涵，明晰作者意圖。從多重人物內(nèi)視角進(jìn)行解讀既可以提高學(xué)生的興趣，更有助于加深對(duì)文本的理解，這是提高文本閱讀教學(xué)有效性和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要途徑之一。因此，作者借著《全民目擊》廣受大家關(guān)注的契機(jī)，探討運(yùn)用多重式內(nèi)視角對(duì)小說(shuō)文本和作文審題作多元主題解讀及寫(xiě)作方法的指導(dǎo)，具有一定的意義。

關(guān)鍵詞： 多重人物內(nèi)視角 小說(shuō)文本解讀 作文審題 寫(xiě)作方法的指導(dǎo)

2013年熱映的電影《全民目擊》被人稱(chēng)贊“引人入勝，結(jié)尾令人意外”，峰回路轉(zhuǎn)的劇情和敘事方式讓觀眾覺(jué)得很過(guò)癮，那么導(dǎo)演是如何將這一案件講述得險(xiǎn)象環(huán)生、撲朔迷離的呢？他主要通過(guò)大眾群體、律師余男、檢察官郭富城、富豪孫紅雷的四個(gè)視角講述同一件事情，不同的角度展現(xiàn)不同的細(xì)節(jié)與觀點(diǎn)，制造層層懸念，最終還原事情的真相。所謂的“真相”被不斷確立、不斷打破，最終拼成整圖，使得劇情跌宕起伏、扣人心弦。

這種手法在敘事文本中被稱(chēng)作“多重聚焦敘事模式”，這種模式在電影界越來(lái)越受導(dǎo)演們的青睞。比如著名的影片《羅生門(mén)》（日本黑澤明導(dǎo)演）、《英雄》（張藝謀導(dǎo)演）都是成功運(yùn)用多重聚焦敘事方式的經(jīng)典例子。多重聚焦敘事模式是現(xiàn)代敘述學(xué)理論中敘述視角的一個(gè)概念。敘述視角，又稱(chēng)“視覺(jué)角度”、“敘述焦點(diǎn)”，是現(xiàn)代敘事學(xué)理論中的重要概念，是指敘述時(shí)觀察故事的角度?？傮w上，敘述視角可以分為兩大類(lèi)：“外視角”和“內(nèi)視角”。其中，“外視角”又被稱(chēng)為“全知視角”，是指敘述者處于故事之外，這是傳統(tǒng)上最常用的一種視角模式，敘述者好似無(wú)所不能、無(wú)所不知，可從任何角度“客觀地”觀察事件，但難以深入人物的內(nèi)心世界。而“內(nèi)視角”則是指敘述者處于故事之內(nèi)，使用內(nèi)視角的敘述者通常就是故事的經(jīng)歷者，并經(jīng)常以第一人稱(chēng)的形式出現(xiàn)。常見(jiàn)的“內(nèi)視角”有固定式內(nèi)視角與多重式內(nèi)視角（多重聚焦敘事模式）。固定式內(nèi)視角是從某一特定人物的角度出發(fā)，觀察、講述、組織整個(gè)故事，描述其所見(jiàn)、所聞，抒發(fā)其所感、所思。如果說(shuō)固定式內(nèi)視角只是對(duì)事件的“一家之言”的話(huà)，那么多重式內(nèi)視角就是多重聚焦敘事模式對(duì)事件的“多家之言”。這種模式是“讓不同人物從各自角度觀察同一事件，以產(chǎn)生相互補(bǔ)充或沖突的敘述”，是情節(jié)重復(fù)表現(xiàn)的一種技巧。由文本中的不同人物也就是聚焦者，從自己的立場(chǎng)出發(fā)講述自認(rèn)為的故事。

從敘事功能看，多重式內(nèi)視角是削弱了故事情節(jié)的傳統(tǒng)因果式的單一運(yùn)行模式，使故事運(yùn)行方向變得具有多種可能性。多重?cái)⑹鼋嵌鹊脑O(shè)置，一方面能夠產(chǎn)生一種立體觀察的效果，使讀者從多方面了解所發(fā)生的事件，從而能夠?qū)λl(fā)生的事件有更為完整的把握，另一方面是故事的動(dòng)機(jī)和結(jié)局還可能產(chǎn)生種種相異的解釋版本，這就要靠觀眾自己去比照、思考，判斷事實(shí)真相及多重聲音背后的寓意。無(wú)論是在文字?jǐn)⑹逻€是在電影敘事中，我們發(fā)現(xiàn)同一個(gè)故事，若敘述時(shí)觀察角度不同，就會(huì)產(chǎn)生迥異的效果。所以對(duì)文本多重?cái)⑹乱暯堑姆治?，有助于挖掘故事深層?nèi)涵，明晰作者意圖。因此借著《全民目擊》廣受大家關(guān)注的契機(jī)，探討運(yùn)用多重式內(nèi)視角對(duì)文本和作文審題作多元主題解讀及寫(xiě)作方法的指導(dǎo)，具有一定的意義。

一、提供了文本解讀的新思路

多重式內(nèi)視角敘事角度的多維性和意義的模糊性，正適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)意識(shí)形態(tài)和文化的多元性，也十分符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度地、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”的要求。這對(duì)于我們打破傳統(tǒng)小說(shuō)“分析和理解”人物、情節(jié)、主題的單一教學(xué)方式，搭建多角度、多層次的閱讀平臺(tái)，提高解讀文本的能力具有重要意義。在閱讀中，我們可以通過(guò)把握多重人物內(nèi)視角在文中的運(yùn)用，而有很多意外收獲。比如著名語(yǔ)文教師黃厚江老師在執(zhí)教《黔之驢》時(shí)，要求學(xué)生分別按作者的口氣、“驢”的口氣、“虎”的口氣講述本文的故事。從學(xué)生講述的實(shí)際情況來(lái)看，黃老師的這一設(shè)計(jì)產(chǎn)生了“一石三鳥(niǎo)”的教學(xué)效果：一是將學(xué)習(xí)活動(dòng)游戲化，讓學(xué)生在輕松活潑而又具有挑戰(zhàn)性的氛圍中走進(jìn)文本；二是讓學(xué)生變換身份與寓言對(duì)話(huà)，細(xì)致地揣摩、體悟其中不同角色的心理和性格，并進(jìn)行表達(dá)得體的語(yǔ)言能力訓(xùn)練；三是將寓言的一個(gè)故事延展為三個(gè)故事，將文本靜態(tài)的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)更新為動(dòng)態(tài)的意義結(jié)構(gòu)，創(chuàng)生了教學(xué)文本的意義，豐富了課堂教學(xué)資源。

我們從“多重人物敘述視角”而非“故事視角”的角度設(shè)計(jì)小說(shuō)教學(xué)，更容易讓學(xué)生從故事的內(nèi)容聚焦到小說(shuō)的敘事藝術(shù)——作家敘述故事的角度、方式和著眼點(diǎn)上，進(jìn)而探詢(xún)作者的立場(chǎng)、寫(xiě)作意圖。比如在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，作者為什么選擇約瑟夫——一個(gè)未成年的孩子作為故事的敘述者，我們可以以此為切入點(diǎn)，運(yùn)用比較法展開(kāi)閱讀教學(xué)：讓學(xué)生以文中不同人物的口吻概述故事的主要情節(jié)，同時(shí)讓學(xué)生比較不同人稱(chēng)視角的敘述。通過(guò)比讀，學(xué)生可以明確：成人視角和兒童視角的不同敘述，可以讓學(xué)生感受到兒童視角能使故事更顯得真實(shí)可信，一定程度上可以保證人物觀察的客觀性。從多重人物內(nèi)視角角度解讀小說(shuō)，不僅有助于學(xué)生了解小說(shuō)創(chuàng)作的藝術(shù)手法，而且對(duì)作者的寫(xiě)作意圖有更深的把握。

二、全面深刻地把握文本主題

分析小說(shuō)的視角類(lèi)型并換用不同的視角閱讀，既可以讀出一個(gè)個(gè)新的故事，增強(qiáng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，又可以感受不同視角帶來(lái)的不同閱讀感受，讓學(xué)生能夠多角度閱讀，發(fā)現(xiàn)文本新的意義。在學(xué)習(xí)蘇教版必修二《最后的常春藤葉》一文時(shí)，老師們往往把教學(xué)重點(diǎn)放在歐·亨利式的結(jié)尾上，這本無(wú)可厚非，根據(jù)教學(xué)參考資料，歐·亨利式的結(jié)尾的確很重要，但是，如果因?yàn)檎n時(shí)的局限，對(duì)文本的解讀僅停在這個(gè)層面，那么學(xué)生就很容易形成一種感覺(jué)：《最后的常春藤葉》就是為了表現(xiàn)貝爾曼這個(gè)人物，最后的常春藤葉閃耀著貝爾曼人性的光輝，而其他的人物似乎不太重要，這樣解讀似乎顯得有點(diǎn)單一。因此在教學(xué)小說(shuō)《最后的常春藤葉》時(shí)，筆者從多重人物內(nèi)視角這個(gè)角度讓學(xué)生改寫(xiě)“這是誰(shuí)的故事？”，從而分析出小說(shuō)可能存在的多元主題。學(xué)生分別從“瓊珊”的故事中得出信念這一精神支柱對(duì)生命的重要性；從“貝爾曼”的故事中得出關(guān)心他人、勇于自我犧牲的精神；從“蘇艾”的故事中得出“愛(ài)”是一種呵護(hù)和包容，是朋友間珍貴的友情；從“瓊珊和貝爾曼”共同的故事中得出藝術(shù)與人生的對(duì)接延續(xù)。在教師控制的課堂結(jié)構(gòu)下，筆者借助一種新視角，對(duì)該小說(shuō)主題有一定程度的新挖掘，避免了對(duì)小說(shuō)作過(guò)度的意義衍生。將目前已經(jīng)存在的主題在教師控制的課堂結(jié)構(gòu)下，能借助一種新視角呈現(xiàn)給學(xué)生，并在這樣的嘗試中對(duì)小說(shuō)主題有一定程度的新挖掘，讓學(xué)生既得到思維的訓(xùn)練，開(kāi)闊文本閱讀視野，又能培養(yǎng)一定的創(chuàng)新能力。再如在《祝?！愤@篇小說(shuō)中，讀到“阿毛被狼銜去”這一故事時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)作者使用了不同的人物重復(fù)敘述。這里先是衛(wèi)老婆子，后來(lái)是祥林嫂，然后是魯鎮(zhèn)上的人們。相同的故事從不同的人物嘴中說(shuō)出來(lái)有什么不同呢？衛(wèi)老婆子再次領(lǐng)著祥林嫂去魯四老爺家做工時(shí)，她對(duì)四嫂簡(jiǎn)略地說(shuō)到了祥林嫂的近況，雖然也包含同情，但畢竟事不關(guān)己，不可能動(dòng)情，因此不用詳細(xì)講述，只是“絮絮地說(shuō)”。而祥林嫂卻一遍一遍向人們重復(fù)她的兒子被狼銜走的經(jīng)過(guò)。作為當(dāng)事人，她的講述中夾雜著巨大痛苦，把自己的傷痛一遍遍翻出來(lái)給別人看，是想能夠釋放痛苦獲得別人的同情，但是也是由于痛苦至極，導(dǎo)致有時(shí)候欲說(shuō)還休，因此她的敘述是在詳細(xì)與概略中重復(fù)著的。而魯鎮(zhèn)的那些聽(tīng)眾們，剛開(kāi)始是為出于好奇心，聽(tīng)了便滿(mǎn)足地離開(kāi)了，而當(dāng)祥林嫂一遍遍重復(fù)的時(shí)候，他們“鑒賞咀嚼”過(guò)后，已經(jīng)失去了興趣，就不再搭理她。單從這不同的視角的重復(fù)敘述中，我們就能夠看出不同的人不同的心態(tài)，也看出了人情的冷漠與殘酷的程度。endprint

三、多重視角，優(yōu)化作文立意

新材料作文的材料主旨的隱藏性和豐富性增加了審題難度，材料含義的多向性又極易誤導(dǎo)學(xué)生的審題。2012年全國(guó)15道材料作文題中，有9道故事類(lèi)材料作文，2013年有6道故事類(lèi)材料，筆者主要從多重內(nèi)角度談?wù)劰适骂?lèi)材料作文的審題立意。我們發(fā)現(xiàn)一則好的材料是可以有多個(gè)敘述視角的，有一個(gè)對(duì)象就有一個(gè)視角，甚至一個(gè)對(duì)象可以有幾個(gè)視角，材料中每個(gè)對(duì)象都從自己的角度去觀察、評(píng)述看到的事物，就屬于多重式人物內(nèi)視角。因此從多重“人物”視角入手，把握材料的各個(gè)不同指向，并最終確定核心立意是很全面而保險(xiǎn)的做法。比如2006年全國(guó)卷作文材料，我們就從每個(gè)特定的視角挖掘故事深層內(nèi)涵：

（一）從牧羊人角度看烏鴉：“忘了自己叫什么”可以得出：①盲目模仿；②缺乏自知之明；③一味好高騖遠(yuǎn)；④聰明反被聰明誤

（二）從孩子的角度看烏鴉：“它也很可愛(ài)”可以得出：①向強(qiáng)者學(xué)習(xí)，理應(yīng)得到鼓勵(lì)；②“東施效顰”未嘗不可。

（三）從烏鴉的角度看老鷹：“我也想有這樣的本領(lǐng)，模仿并拼命練習(xí)”可以得出：①有一種拼命追求的精神；②模仿是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

我們通過(guò)多重視角的解讀并把它們整合到一起會(huì)發(fā)現(xiàn)：對(duì)于同一個(gè)對(duì)象、同一種行動(dòng)，不同的人可能用迥然有別的眼光來(lái)審視（著眼于材料的整體含意）。這則故事，雖事淺但意深。我們采用多重人物內(nèi)視角的方式去解讀，并讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際選擇最佳立意，這樣就不會(huì)出現(xiàn)偏離題意的立意了。多重視角的解讀分析對(duì)故事類(lèi)材料作文的審題是有指導(dǎo)意義的。

四、多重視角講述事件，凸顯寫(xiě)作張力

一個(gè)事件，一般來(lái)說(shuō)只能用一個(gè)視角講述，以保持一貫性，但也可以大膽地拆開(kāi)事件，換成不同的視角敘述，每人講述一個(gè)方面，形成有效補(bǔ)充，疊加達(dá)成。在多人的共同努力之下，事件逐漸豐滿(mǎn)完整清晰起來(lái)。筆者曾經(jīng)布置過(guò)一次關(guān)于“我與父母”的作文，其中一篇學(xué)生的習(xí)作就采用了這種手法，讓人眼前一亮?，F(xiàn)將部分段落展示出來(lái)：

女孩打開(kāi)日記本，低頭望去，她看到的是滿(mǎn)紙心酸，遍地荒涼。

7月3日晴

在我的印象中，父親就是一個(gè)絲毫不通情達(dá)理的人。我和父親恐怕只是住在同一個(gè)屋檐下，在同一張桌子上吃飯的陌生人。他對(duì)我總不甚友善，仿佛無(wú)法交流、溝通。有時(shí)我甚至懷疑我不是他親生的。他總是對(duì)我很?chē)?yán)格，處處不讓我犯錯(cuò)。從我記事起，我就被逼著每天必須練習(xí)跑步，寒冬酷暑從不間斷，有時(shí)放假了想偷懶都被嚴(yán)加訓(xùn)斥。小時(shí)候我學(xué)騎單車(chē)，本是應(yīng)該慢慢來(lái)，母親執(zhí)意拉著我，可他呢，寸步不讓?zhuān)f(shuō)是有母親拉著，這輩子我也別想學(xué)會(huì)騎單車(chē)了……

女孩合上日記本，抬眼望去，她看到的是一只蟲(chóng)子像嬰兒般蠶食著一片樹(shù)葉。

父親打開(kāi)日記本，低頭望去，看到的是滿(mǎn)紙期待，遍地暖陽(yáng)。

7月3日晴

我不知道他是怎么認(rèn)為我的？一個(gè)嚴(yán)厲得難以接近的人？我不知道。我總是對(duì)她很?chē)?yán)格，處處不讓她犯錯(cuò)。我說(shuō)過(guò)即使我再辛苦也要讓她讀書(shū)。可她似乎不喜歡與我交流。我能理解，我對(duì)她嚴(yán)格是因?yàn)椴幌胱屗氐父厕H，做個(gè)碌碌無(wú)為的人。我逼著她鍛煉跑步，是希望她身體健康，因她是早產(chǎn)，體質(zhì)不好，經(jīng)常住院，所以我寧可她恨我，我也要強(qiáng)制她每天練習(xí)，因?yàn)榭吹剿畋膩y跳、健健康康的，我才能心安。小時(shí)候她學(xué)騎車(chē)，我總是不拉她。她或許會(huì)對(duì)我有看法。她可知道——每摔倒一次，我的心就痛一次……

父親合上日記本，抬眼望去，看到的是一片樹(shù)葉為蟲(chóng)子心甘情愿地獻(xiàn)出了自己的一生。

這里運(yùn)用了“多重式內(nèi)視角”。文中的父女二人記錄著各自的日記，對(duì)“父親教女兒學(xué)騎單車(chē)，嚴(yán)厲的管教”等事件發(fā)表了各自不同的理解。由于分別從女孩與父親各自的視角進(jìn)行觀照，因此對(duì)于同一事件也表達(dá)了各自不同的態(tài)度。雖然作者并未對(duì)父女之間的沖突展開(kāi)正面敘述，但日記本上各自不同的聲音卻早使這種矛盾躍然紙上。多重式內(nèi)視角通過(guò)對(duì)同一事件的多重聚焦，可能會(huì)使讀者無(wú)法對(duì)這一事件形成清晰明確的印象，不同的聚焦之問(wèn)會(huì)有重疊會(huì)有空白，還會(huì)有差異，但正是這些不確定的因素加強(qiáng)了作品所蘊(yùn)藏的張力，使讀者越讀越有興味。

由上述論述可以看出，從多重人物內(nèi)視角角度教學(xué)既可以提高學(xué)生的興趣，更有助于加深對(duì)文本的理解。在解讀文本時(shí)，可以提供文本解讀的新思路，全面深刻地把握文本主題，優(yōu)化作文立意，同時(shí)在講述事件時(shí)可以設(shè)置懸疑，使情節(jié)敘述有波瀾，凸顯寫(xiě)作張力。這是提高文本閱讀教學(xué)有效性和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要途徑之一。endprint