基于創(chuàng)造性互動(dòng)綱領(lǐng)的教育方法研究

劉益宇

摘要：羅伯特·拉塞爾提出的創(chuàng)造性互動(dòng)綱領(lǐng)可以說是當(dāng)今科學(xué)與宗教研究領(lǐng)域最具建設(shè)性的創(chuàng)見之一。拉塞爾主要繼承巴伯批判實(shí)在論類比方法的合理內(nèi)核，走向互動(dòng)的方法。這種富有建設(shè)性的新型方法論具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用性，為當(dāng)今教育方法的改革提供了有效的指導(dǎo)方法，帶來新型轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性互動(dòng)；批判實(shí)在論；研究綱領(lǐng)；教育方法

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2014.03.007

羅伯特·J·拉塞爾（Robert·John·Russell）在批判論實(shí)在論方法論的基礎(chǔ)上，試圖解決科學(xué)與宗教的沖突問題。如何把明顯不同的自然科學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和宗教哲學(xué)聯(lián)系起來？當(dāng)知識類型、使用語言、理論建構(gòu)方法和資料類型都似乎如此不同時(shí)，如何完成這個(gè)工作？如何應(yīng)對有時(shí)不可通約的范式轉(zhuǎn)換下，科學(xué)與宗教相應(yīng)的變化？針對這些問題，拉塞爾指出了新的解決途徑，開創(chuàng)性地提出“創(chuàng)造性互動(dòng)方法”。

1 創(chuàng)造性互動(dòng)綱領(lǐng)的產(chǎn)生

1.1 從批判實(shí)在論方法到創(chuàng)造性互動(dòng)綱領(lǐng)

批判實(shí)在論涉及到多種哲學(xué)語境下的處理方式：（1）普遍存在的角色，復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和所有語言中的隱喻的指稱內(nèi)容；（2）融入了庫恩/拉卡托斯的語境化/解釋性和歷史性的/競爭的架構(gòu)的亨普爾式的假設(shè)-演繹方法論；（3）認(rèn)知整體主義，其規(guī)律層級體系既包含限制又包含新屬性和新過程的突現(xiàn)，這與認(rèn)知還原論是相反的；（4）對指稱的承諾，不管是個(gè)別術(shù)語還是整體理論，都是結(jié)合了相對應(yīng)、相干和實(shí)用觀點(diǎn)的真理性理論，這與知識社會學(xué)聲稱所有理論都是社會建構(gòu)是相反的；（5）對多樣的形而上學(xué)難題的一種真正的開放性。大多數(shù)學(xué)者關(guān)于科學(xué)與宗教達(dá)成了“共識”，這可以追溯到上個(gè)世紀(jì)六十年代。[1]7-8批判實(shí)在論不斷地得到辯護(hù)、運(yùn)用、分化，大多數(shù)科學(xué)家和很多宗教家都以其為預(yù)設(shè)，關(guān)于科學(xué)與宗教的公共課程同樣是以其為預(yù)設(shè)前提?！皬呐袑?shí)在論的角度來看，科學(xué)和宗教都關(guān)乎實(shí)在，兩者都使用隱喻性的語言和模型來描述實(shí)在，而這可能最終會被綜合到更高的概念體系里。科學(xué)和宗教各自的認(rèn)知內(nèi)容如何聯(lián)系就成為一個(gè)問題。批判實(shí)在論者拒絕把兩者關(guān)系簡化為兩種觀念形態(tài)的關(guān)系，而是承認(rèn)兩者是通往實(shí)在的相互影響的路徑?！盵2]19總的來說，批判實(shí)在論對過去和將來的研究都是非常重要的，其對以巴伯為為代表的“第一代”的方法論貢獻(xiàn)是很關(guān)鍵的，正是“第一代”才使得當(dāng)今的科學(xué)與宗教間的互動(dòng)成為可能。

可以說，拉塞爾的創(chuàng)造性互動(dòng)綱領(lǐng)是從批判實(shí)在論提供的方法論“橋梁”中生長出來的。拉塞爾特別地關(guān)注于隱喻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且用一致和不一致的術(shù)語進(jìn)一步論述發(fā)展，認(rèn)知整體主義已經(jīng)成為其研究的預(yù)設(shè)前提。甚至當(dāng)這兩種領(lǐng)域指稱程度有顯著的不同時(shí)，宗教和科學(xué)的指稱地位允許從科學(xué)到宗教觀念的真正交流。在量子物理學(xué)、宇宙論方面，指稱問題是明顯的例子。拉塞爾已經(jīng)在一定程度上仿照宗教方法論來試驗(yàn)科學(xué)方法論。

1.2 創(chuàng)造性互動(dòng)綱領(lǐng)的五個(gè)階段

批判實(shí)在認(rèn)知論的形而上學(xué)基礎(chǔ)是什么？巴伯采用了懷特海和哈茨霍恩的過程形而上學(xué)來架構(gòu)其關(guān)于科學(xué)與宗教的整合。而拉塞爾則采用的是一種多元主義的形而上學(xué)，這種形而上學(xué)運(yùn)用一種創(chuàng)造的有區(qū)別的一元論觀點(diǎn)，來聯(lián)合這些主題，而這種創(chuàng)造預(yù)設(shè)了真正的突現(xiàn)，這些突現(xiàn)是在自然結(jié)構(gòu)中“垂直”地產(chǎn)生，也在宇宙中生命的進(jìn)化歷史中“水平”地產(chǎn)生。在第一階段，拉塞爾采用“隱喻”為方法論的出發(fā)點(diǎn)；第二階段，進(jìn)入一致和不一致討論階段；第三階段，偶然性作為一致的一種哲學(xué)表達(dá)；第四階段，以拉卡托斯科學(xué)互動(dòng)方法為模式來分析宗教方法；第五階段，最終形成“創(chuàng)造性互動(dòng)”模式。

第一階段，拉塞爾為其方法論找到了起點(diǎn)，即隱喻。薩麗·麥克法格（Sallie·McFague）與佐治亞·拉考夫（George·Lakoff）雖然直接從巴伯那里得到在隱喻和模型之間基本的相似性，但他們批判巴伯的背景思想，這啟發(fā)了拉塞爾運(yùn)用隱喻的“是或不是”概念來構(gòu)建認(rèn)知橋梁。拉塞爾在其1982年發(fā)表的文章中以一種擴(kuò)展隱喻的方式討論了“熵與罪惡”，就通常的語境意義下的熱力學(xué)中的熵，與嶄新語境下的“自然的惡”（包括生物學(xué)意義上的苦、病、死）有一種類比關(guān)系。每一個(gè)潛在的過程都是物理學(xué)過程，而這是由熱力學(xué)，確切地說，由熵來控制的。

第二階段，拉塞爾發(fā)展了厄南·麥克馬林（Ernan·McMullin）的科學(xué)與宗教的“一致”觀。麥克馬林在其1981年發(fā)表的《宇宙學(xué)應(yīng)如何與宗教相關(guān)聯(lián)》中介紹了科學(xué)與宗教的“一致”觀，主要在大爆炸宇宙學(xué)和“無中生有”創(chuàng)造論的語境中討論了這個(gè)問題。相反的是，拉塞爾開始談?wù)摬灰恢?，在與不一致的關(guān)系中，發(fā)展了“一致”觀。拉塞爾指出，大爆炸宇宙學(xué)把整個(gè)宇宙看作是時(shí)間上展開的，而時(shí)間有一個(gè)終極開端表示為“t=0”。問題是大爆炸宇宙學(xué)也似乎指出，我們宇宙的特征實(shí)際上是無限的。大爆炸宇宙學(xué)包括三種模式：封閉式、平面式、敞開式?，F(xiàn)在三種模型全都與在有限的過去的一個(gè)終極開端（t=0）有關(guān)，但只有封閉式模型描述宇宙的大小和未來是有限的。而在平面式和敞開式模型中，宇宙無限，并且會永遠(yuǎn)地膨脹下去。因而可以肯定的是，如果我們宇宙有限的過去是與創(chuàng)造論相一致的，那么同樣的大爆炸宇宙模型的無限性就會削弱一致性。拉塞爾把這個(gè)問題稱作是“不一致”。他認(rèn)為，“一致”和“不一致”共同組成隱喻性結(jié)構(gòu)，表達(dá)了認(rèn)知上的訴求，他可以允許像自然中的無限這樣反對一致的因素，對宗教與科學(xué)的關(guān)系做出積極貢獻(xiàn)。另外一個(gè)不一致的例子就是空間上的無限性：在大爆炸平面和敞開模型中，即使宇宙有一個(gè)有限的過去，但在尺寸上竟然是無限的，并且還在膨脹。

當(dāng)然，拉塞爾也承認(rèn)“一致”觀對他的方法論也起到了關(guān)鍵性的作用?！耙恢隆闭摯偈顾麑で笠环N對科學(xué)與宗教的充滿活力的解釋，兩者是互動(dòng)的，從兩個(gè)方向行動(dòng)，科學(xué)可從與宗教的互動(dòng)中學(xué)到一些東西，反之亦然。

第三階段，拉塞爾發(fā)展了偶然性觀念作為一種哲學(xué)表達(dá)，也作為對無中生有創(chuàng)造論和大爆炸宇宙學(xué)一致關(guān)系的調(diào)和。哲學(xué)的偶然性可以和大爆炸宇宙學(xué)的絕對開段時(shí)間（t=0）的科學(xué)觀念聯(lián)系起來。哲學(xué)的偶然性是作為有限來解釋。有限的一種形式是暫時(shí)的有限，暫時(shí)有限的一種形式是過去的暫時(shí)有限，例如人的年齡，而過去暫時(shí)有限是有一個(gè)絕對的開端，比如人的出生。由此與宇宙的年齡及其絕對開端聯(lián)系起來，這樣從哲學(xué)到宗教以及從哲學(xué)到科學(xué)的多重階段中，偶然性為創(chuàng)造宗教與大爆炸宇宙學(xué)提供了一種間接的聯(lián)系。

第四階段，從依據(jù)拉卡托斯互動(dòng)方法塑造宗教方法的過程中獲得嚴(yán)密性。在不斷改變的宇宙學(xué)模型中有限與創(chuàng)造論相關(guān)。拉塞爾首先嘗試在其關(guān)于大爆炸、宇宙膨脹、量子宇宙學(xué)與創(chuàng)造學(xué)說的關(guān)系的技術(shù)性工作中，采用一種拉卡托斯宗教互動(dòng)方法?！坝钪鎻恼Ｋ降脚蛎浶缘拇蟊ǖ膭×易兓?，t=0的物理狀態(tài)變成了‘不可決定的，從那里到量子物理學(xué)，即t=0被我們這個(gè)宇宙突現(xiàn)出的大宇宙的‘永恒膨脹消滅了，拉塞爾早先是挑戰(zhàn)在這其中找到探討科學(xué)與宗教關(guān)系的方法。我們的宇宙呈現(xiàn)出一系列的特征，在存在意義上是偶然性的，比如自然常數(shù)的微調(diào)。作為聯(lián)系宇宙論與創(chuàng)造宗教的‘有限論據(jù)的‘載體t=0的沒落，正是宇宙學(xué)變化的結(jié)果?！盵1]17鑒于這種徑路的拉卡托斯結(jié)構(gòu)，拉塞爾比較同意一種方式的微調(diào)意義，即超越起源問題，在一個(gè)更廣闊的語境下討論起源問題。在這個(gè)意義上，我們發(fā)現(xiàn)拉卡托斯形式在科學(xué)與宗教互動(dòng)上的進(jìn)步性。

第五階段，最終的科學(xué)與宗教創(chuàng)造性互動(dòng)模式。主要的挑戰(zhàn)來自于，在一種創(chuàng)造性和建構(gòu)性意義上，科學(xué)與宗教是否可以真正地互動(dòng)，彼此提供智識上有價(jià)值的東西。二十世紀(jì)六十年代期間，大多數(shù)人毫無疑問的基本假定就是科學(xué)與宗教之間只有單向關(guān)系，宗教的唯一角色就是解釋科學(xué)。在拉塞爾研究物理學(xué)期間，他直接地了解到，很多關(guān)鍵自然科學(xué)概念往往以多種方式產(chǎn)生于科學(xué)家個(gè)人豐富的哲學(xué)和宗教背景。這種情況常常是隱含的，但偶然的談話和辯論會使其明確起來。這些概念在理論家們的生活中起到了創(chuàng)造性作用，尤其是在科學(xué)理論的建構(gòu)和選擇的過程中。以美國著名天體物理學(xué)家和天文學(xué)家弗雷德·霍伊爾（Fred Hoyle）為例，霍伊爾建構(gòu)的是穩(wěn)態(tài)宇宙，宇宙沒有t=0開端，部分地削弱了大爆炸宇宙論，而后者正是基督徒援引來證明上帝存在的?；粢翣枅?jiān)持無神論，構(gòu)建了科學(xué)語境下蘊(yùn)含無神論意味的宇宙論：一個(gè)沒有開端的永恒宇宙。

2 創(chuàng)造性互動(dòng)教育方法

拉塞爾提出創(chuàng)造性互動(dòng)方法，試圖解決科學(xué)與宗教沖突問題，而其應(yīng)用領(lǐng)域則主要體現(xiàn)于教育方法改革方面。在這一點(diǎn)上，拉塞爾的“創(chuàng)造性”思想源于懷特海的過程哲學(xué)，而過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)驗(yàn)性特征，這種特征的潛在要求就是教育的即刻性。其認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)世界就是一個(gè)過程，該過程就是眾多現(xiàn)實(shí)實(shí)有生成的過程?！盵3]22 在一定意義上，“創(chuàng)造性”的內(nèi)涵就是指機(jī)體經(jīng)驗(yàn)生成的過程，在其中并不排斥理性的精確化作用?？梢哉f，現(xiàn)實(shí)實(shí)有（actual entity）是懷特海過程哲學(xué)中構(gòu)成世界的終極實(shí)在事物，沒有比現(xiàn)實(shí)實(shí)有更實(shí)在的事物。換句話說，懷特海認(rèn)為實(shí)體存在的最基本特征就是現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)性。我們需要的理解是一種對現(xiàn)在的理解。過去知識的價(jià)值就在于武裝頭腦來面對現(xiàn)在?，F(xiàn)在包含一切?，F(xiàn)在是神圣的境界，因?yàn)樗^去，又孕育著未來。過程哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)性特征要求教育的即刻性。迄今存在于教育理論中的最致命、最錯(cuò)誤因而也是最危險(xiǎn)的一種觀點(diǎn)就是把人的大腦看作是無生命的工具。人的大腦從來不是消極被動(dòng)的；它處于一種永恒的活動(dòng)中，精細(xì)而敏銳，接受外界的刺激，對刺激作出反應(yīng)。不能把大腦當(dāng)做工具一樣先把它磨好然后再使用它。不管學(xué)生對教學(xué)主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管要加強(qiáng)學(xué)生什么樣的能力，必須即刻就進(jìn)行；不管教學(xué)給予精神生活什么潛在價(jià)值，必須現(xiàn)在就展現(xiàn)它。

在懷特?？磥恚逃拈_始階段（浪漫階段）和結(jié)束階段（綜合運(yùn)用階段）的主要特征是自由。而處于浪漫階段的學(xué)生最重要的是自由地經(jīng)驗(yàn)知識，這也是其培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和建立研究精神的起點(diǎn)。當(dāng)然，“這個(gè)最初的浪漫階段需要另一種方式的引導(dǎo)。畢竟，兒童是悠悠歲月文明的繼承者，讓他在冰河時(shí)代人類知識的迷宮里游蕩是荒誕的。因此，適當(dāng)?shù)刂赋鲋匾氖聦?shí)，指出簡化的概念，指出普通常見的名稱，確實(shí)會加強(qiáng)學(xué)生固有的動(dòng)力?！盵4]59在任何階段的教育，都不能缺少紀(jì)律和自由，但是在起初的浪漫階段，必須永遠(yuǎn)側(cè)重于自由，讓學(xué)生獨(dú)自去領(lǐng)會，獨(dú)自去行動(dòng)。對學(xué)生來說，浪漫階段的自然發(fā)展尚未結(jié)束時(shí)就對精確性進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)，必然會妨礙他對概念的吸收。沒有浪漫的冒險(xiǎn)，至多只能得到缺乏創(chuàng)新的死板的知識。

互動(dòng)教育的核心內(nèi)涵就是創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)。懷特海過程哲學(xué)所反對的就是教育的僵化，強(qiáng)調(diào)一切教育的核心問題就是要使知識充滿活力。教育是教人們掌握如何運(yùn)用知識的藝術(shù)，各種理論概念在學(xué)生的課程中應(yīng)該永遠(yuǎn)具有重要的應(yīng)用性。當(dāng)然，這并不是一個(gè)容易付諸實(shí)踐的原理。培養(yǎng)一個(gè)學(xué)生如何思維，最重要的是必須防止那種“呆滯的知識”，即對知識僅僅接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體。這樣的教育目的正是懷特海過程哲學(xué)中終極范疇“創(chuàng)造性”的內(nèi)在要求。 “任何實(shí)體都不能脫離創(chuàng)造性概念。一個(gè)實(shí)體至少是這樣一種特殊形式：它能夠把它自己的特殊性注入到創(chuàng)造性之中”[5]213作為“終極性范疇”，“創(chuàng)造性是懷特海首要的和最高的范疇，即所有其他原理和條件必須據(jù)之得以理解的終極形而上學(xué)范疇或原理。在其最一般的意義上，創(chuàng)造性構(gòu)成了實(shí)存本身的可能性條件?；蛘哒f，創(chuàng)造性是對概念的形而上學(xué)概括——一種關(guān)于生成規(guī)則和跟隨規(guī)則的形而上學(xué)原理，該原理把其運(yùn)算的可能性條件完全包含在自身之內(nèi)?！盵6]24

3 結(jié)語

拉塞爾的“創(chuàng)造性互動(dòng)”綱領(lǐng)與巴伯的批判實(shí)在論類比方法的關(guān)系最為深遠(yuǎn)，巴伯的類比模型就是拉塞爾“創(chuàng)造性互動(dòng)”的原型，而巴伯為其方法論尋找到形而上學(xué)基礎(chǔ)就是懷特海的過程形而上學(xué)，雖然拉塞爾認(rèn)為“創(chuàng)造性互動(dòng)”綱領(lǐng)所依托的形而上學(xué)已有所不同，但實(shí)際上他的方法論內(nèi)在形而上學(xué)訴求很大程度上還是繼承了過程形而上學(xué)。 在過程形而上學(xué)中，“創(chuàng)造性”，“多”，“一”是終極概念，它們包括在“物”，“在”，“實(shí)體”這些同義術(shù)語的意義之中。這三個(gè)概念窮盡了終極性范疇，而且成為所有更特別的范疇的先決條件?！皠?chuàng)造性”是描述終極事實(shí)特征的諸共相的共相。正是這一基本原理，“多”，即呈分離狀態(tài)的世界，憑借創(chuàng)造性成為了一個(gè)現(xiàn)實(shí)事態(tài)，即一個(gè)呈聯(lián)合狀態(tài)的世界。[6]28拉塞爾尋求的是一種科學(xué)與宗教之間更為緊密的關(guān)系，尤其強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造性”關(guān)系，“創(chuàng)造性”幫助科學(xué)與宗教走向一種共同的實(shí)在基礎(chǔ)；在這里，“創(chuàng)造性”可算是拉塞爾方法的終極性范疇，在創(chuàng)造性中，科學(xué)與宗教的互動(dòng)得以產(chǎn)生并無限期持續(xù)下去。在這個(gè)意義上，拉塞爾的“創(chuàng)造性互動(dòng)”綱領(lǐng)是對當(dāng)代科學(xué)與宗教關(guān)系探求的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。同時(shí)，基于“創(chuàng)造性互動(dòng)”綱領(lǐng)的教育方法對當(dāng)代教育方法的改革也具有重要的啟發(fā)意義。

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（責(zé)任編輯：王保寧）

Creativity Research Program and its Practical Approach in Method of Education

LIU Yiyu

（School of Public Administration， South China Normal University，Guangzhou 510006）

Abstract：：The program of “creative mutual interaction”（CMI）， proposed by Russell， can be regarded as one of most constructive perspective in the contemporary science-religion academia. Russell mainly inherited reasonable connotations of Barbours analogical methodology， and then turned into an interactive methodology. The application of this new program mainly focuses on the transformation of educational methods. What this new transformation offers is a new direction for the reform of contemporary educational methods. .

Keywords：Creative mutual interaction； Critical realism； Research program； Educational methods