對神話文本的現(xiàn)象學(xué)還原
——以《愚公移山》為例

上海 楊澄宇

語文講堂

對神話文本的現(xiàn)象學(xué)還原
——以《愚公移山》為例

上海 楊澄宇

《愚公移山》這篇課文是語文教科書中的經(jīng)典課文。它出現(xiàn)在目前各個版本的教科書中，而且從1912年入選由蔣維喬、莊俞主編，商務(wù)印書館出版的《最新初等小學(xué)國文教科書第五冊》起，其改編白話版與文言原版就是各個版本的小學(xué)或初中教科書的常備課文。其寓意看似簡單明了：體現(xiàn)了一種知難而上，堅韌不拔，鍥而不舍的精神。①但是，細(xì)究之下，卻又復(fù)雜疑惑：或被不斷賦予新的意義，或與時代的意義相悖而產(chǎn)生爭議。這不僅體現(xiàn)在教科書在錄用此文時，在其后的“練習(xí)系統(tǒng)”中對此所作的腳注；而且，體現(xiàn)在課堂實踐中，教師對其闡釋的充分開放與爭議性，以及語文研究者對之的評論上。

其實，這種爭議性體現(xiàn)了語文課程場域中的參與者們，包括教師、學(xué)生、研究者、家長等對于偏離單一思維模式的不適應(yīng)與自適應(yīng)過程：一種經(jīng)典的條條框框被打破而帶來的不安全感，以及在這種不安全感基礎(chǔ)上試圖重新構(gòu)建閱讀范式的努力。同時，多元與開放的解讀方式也可能造成混亂，而這種混亂很大程度是來源于授課教師 “堂吉訶德”式的嘗試，恰如王榮生教授所言：“我覺得郭老師們所張揚的‘解構(gòu)’，其含義可能僅僅是借此名義來表明自己的一種姿態(tài)。”②這種“解構(gòu)”的姿勢——知識，因為充滿了教師的個人情懷，缺乏學(xué)理上的支持，對于學(xué)生或許是一種解放，但也可能是一種更大的傷害。于此，就需要有一種方法，這種方法一方面足以洞察先在的成見是如何附加到語文場域之中的，另一方面又具有學(xué)理上的依據(jù)。

現(xiàn)象學(xué)還原：對神話的觀念回溯

現(xiàn)象學(xué)還原恰是這樣一種方法，而采用這種方法的一個條件就是我們承認(rèn)：在傳授與學(xué)習(xí)課文時，有一些成見已經(jīng)提前處在我們的腦海中，當(dāng)學(xué)生自認(rèn)為是通過閱讀而體驗到文本的精神，其實只是印證了某些成見，而這就造成了思維與創(chuàng)造力的僵化。所謂“現(xiàn)象學(xué)還原”，即排除掉一切與直觀體驗本身的構(gòu)成活動無關(guān)的存在預(yù)設(shè)的方法。具體而言，如何“還原”？正如黑爾德（Klaus Held）所言，它無非就是“懸置”的徹底普遍化。③通過懸置，世界成為現(xiàn)象，與自然科學(xué)相反，這一方法不關(guān)注現(xiàn)象存在的“什么”，而是對意識的意向顯現(xiàn)方式，它的“怎么”。當(dāng)我們明了現(xiàn)象是“怎么”成為現(xiàn)在的現(xiàn)象時，就能夠“回到事物本身”?！皯抑谩?，就是一個加“括號”的過程，將所有成見（當(dāng)然，在胡塞爾那里，特別指涉自然科學(xué)的方法）放進(jìn)“括號”中。這是一種“看”的方式，關(guān)于此，胡塞爾曾經(jīng)說過：“合理化和科學(xué)地判斷事物就意味著朝向事物本身，或從語言和意見返回事物本身，在其自身所與性中探索事物并擺脫一切不符合事物的偏見?！雹?/p>

在本文中，“回到事物本身”即回到《愚公移山》文本本身，在引介到國內(nèi)的教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法中，最為看重的一點是當(dāng)事人的“體驗”。⑤但是，在本文中，不多作這方面的闡述。筆者認(rèn)為，對于文本的“還原”，是學(xué)生或教師“體驗”的至關(guān)重要的前提，只有在這樣的基礎(chǔ)上，才能做到“本質(zhì)直觀”，才能通過自由想象，把自己從實際知覺的束縛中解放出來。⑥

“回到文本本身”的現(xiàn)象學(xué)還原，第一步需要做的是對于文本在觀念中形成的溯源，只有明晰了“愚公移山”所附加上的、先于我們閱讀而存在的種種觀念，才能打破教師與學(xué)生對于課文的某些成見和簡單化思維。

一般而言，在教學(xué)實踐中，老師們會認(rèn)為《愚公移山》是一則寓言故事，或者說是具有神話色彩的寓言故事。其實，這是一個需要考量的問題，在理解文本的時候，寓言故事與神話有著比較大的區(qū)別?！掇o源》上“寓言”的定義為：有所寄托或比喻之言。而神話，至少在問世之初，被認(rèn)為是真實的。如果要給“神話”下一個定義，筆者采用美國民俗學(xué)家阿蘭·鄧迪思給出的論斷：神話是關(guān)于世界和人怎樣產(chǎn)生并成為今天這個樣子的神圣的敘事性解釋。⑦

與神話相比，寓言顯然不具備與生俱來的真實性與神圣性，但是，它們之間卻有相通之處。首先，神話可以慢慢轉(zhuǎn)換為一種寓言故事，在中國，則常常與道家方士的仙話相結(jié)合，成為一種神話的變種。按照袁柯先生的觀點，神話受仙話浸染，春秋戰(zhàn)國時期就開始了，《山海經(jīng)》中就有大量的例證。⑧這種仙話，在漫長的歷史流傳中，其真實性有可能一直未被質(zhì)疑，或未被普通民眾所懷疑，而成為了社會的底層知識。而在這一過程中，神話自然會伴隨著某些寓言性，可以被解讀、提煉出一些生活經(jīng)驗，甚至產(chǎn)生文學(xué)、美學(xué)的共鳴。最顯著的例子莫如“嫦娥奔月”的故事。其次，寓言也可以成為一種神話，享有非事實，卻是事理上的真實與神圣性。當(dāng)故事?lián)碛辛私忉屖澜绲哪芰Φ耐瑫r，它就享有了這兩種特質(zhì)。而寓言，顯然具有這樣的潛力。莊子以卮言為曼衍，以重言為真，以寓言為廣，此三者，都是達(dá)到宇宙“道理”的手段。

《愚公移山》取自《列子·湯問》，具體成書年代不詳，大部分學(xué)者認(rèn)為成書于魏晉。《列子·湯問》這一章與全書的主旨看似沒有太多關(guān)系，多神話故事。譬如“愚公移山”這個故事之后就是接著“夸父追日”的故事，而“愚公移山”中奉天帝之命移調(diào)兩座大山的“夸娥氏二子”，“娥”與“父”聲音相近，袁柯先生認(rèn)同茅盾先生的觀點：“夸娥氏”即是“夸父氏”的兩個兒子。⑨

從以上的角度看，“愚公移山”的故事最初可以看作神話：它講述與交代了王屋、太行二山的來歷，這就是遠(yuǎn)古人類對于周遭世界的一種自洽的解釋。

而從神話到寓言，是神話力量消解的自然結(jié)果。恰如神話學(xué)家埃里克·達(dá)代爾所言：“當(dāng)神話失去力量時，象征就萎縮為寓言或形式主義……神話意象，在其地位虛弱而僅剩形式的價值后，就成了世俗化活動的主題或諺俗?！雹舛坝薰粕健边@則故事在《列子》中的出現(xiàn)，可能已經(jīng)包含了某種“形式主義”的彰顯。郭初陽老師在傳授這門課的時候讓學(xué)生反思“老人崇拜”?，其實，愚公固然是老人，持反對意見的智叟也同樣是老人，談不上“老人崇拜”。倒是對于“愚公”與“智叟”的命名反映了《列子》其與老莊一脈的特點，即在“愚”與“智慧”上的辯證性。這從“大智若愚，大巧若拙，大音希聲，大象無形”（《道德經(jīng)·第四十一章》）上就可以看出來。

寓言是為了說明某個道理，這個道理，一定是屬于特定時代的，而這有可能與神話本身的真實性發(fā)生矛盾。這里又遇到一個新的問題，即如果這個寓言是講給孩子們聽的，具有教育意義的時候，是否需要某種程度的修改？答案顯然是肯定的，盧梭(Jean-Jacques Rousseau)在《愛彌兒》卷二中說，不要和孩子們講寓言，因為寓言的世界是成人的反映，會污染了孩子純潔的心靈。這雖是小說家語，但也說明了寓言是需要修改與重寫的。在1935年葉圣陶先生編寫的《開明國語課本》中有《愚公》這篇課文，就對此進(jìn)行了改寫。?其中最值得注意的是，這篇改寫的課文略去了原文的最后一段，即：“操蛇之神聞之，懼其不已也，告知于帝。帝感其誠，命夸娥氏二子負(fù)二山，一厝朔東，一厝雍南。自此，冀之南、漢之陰無隴斷焉?！边@一句話完全沒有在改寫版中出現(xiàn)，原因恐怕在于，編者認(rèn)為，天帝出手解決問題的結(jié)局會影響孩子們對于整篇課文寓言的把握，即需要傳遞給他們的寓意：無畏困難，自強(qiáng)不息，堅韌不拔之精神。

但是，“降格”的寓言故事同樣可能成為一種新的神話，秘密正在于“降格”的“形式”上，它足以在新的語境下獲得新的“神性”。在羅蘭·巴特（Roland Barthes）看來，神話是一種言說方式，政治就是一種現(xiàn)代神話。言說方式材料包羅萬象，包括狹義的語言、照片、繪畫、廣告、儀式、物品等，它們一開始不管多么千差萬別，一旦被神話利用，都?xì)w結(jié)為純粹的意指（符號）功能：神話在它們身上只看到了同樣的原材料，它們的同一性在于它們都簡化為單一的語言狀態(tài)。?

神話當(dāng)中有兩種符號學(xué)系統(tǒng)，其中一個分拆開來與另一個發(fā)生關(guān)聯(lián)：一種是語言系統(tǒng)，即抽象的整體語言，巴特稱之為作為對象（工具、素材）的群體語言，因為神話正是掌握了群體語言才得以構(gòu)筑自身系統(tǒng)。另一種系統(tǒng)是神話本身，被稱為釋言之言。符號學(xué)家反思釋言之言之際，不再需要考慮作為對象（工具、素材）的群體語言的構(gòu)成問題，也無須考慮語言學(xué)模式的細(xì)節(jié)問題，他只需要了解整體項或整體符號就可以了，只要這整體項與神話相適合、相融合。按照羅蘭·巴特的理論，神話是一種作為劫掠的語言出現(xiàn)的，因為它既是意義，又是形式，最后是形式劫掠了意義。

“愚公移山”的精神廣為人知，還是來源于特定歷史時期對“寓意”的闡釋強(qiáng)化：一種自力更生，自強(qiáng)不息，忍辱負(fù)重，推翻帝國主義和封建主義兩座大山的精神。?而這，后來成了幾代人的共同記憶。如果我們按照羅蘭·巴特的解釋，可以演化出下圖：

“愚公移山”的神話

“降格”的“寓言”，在一種特定的言說體系中又重新“升格”為“神話”。在這個新的“神話”中，“人民”一方面代替了“天帝”的位置，從而解決了結(jié)局中“愚公”“自強(qiáng)自立”寓意的尷尬，另一方面，也成了與“愚公”相對的存在者，簡言之，“愚公”代表了這一廣泛存在者。值得注意的是，享有天然“神性”的并沒有從“天帝”讓渡到“人民”，而是賦予了整個“神話”，即重新闡釋的“愚公精神”。

現(xiàn)象學(xué)還原：對神話文本的洞見

既然了解了“神話——寓言——神話”這樣的闡釋之鏈，那么就完成了現(xiàn)象學(xué)還原的第一步，接下來，教師們就應(yīng)當(dāng)“斬斷”與“加括號”這樣的意義循環(huán)，還原回最開始的神話，“看一看”《愚公移山》所要表達(dá)的最初本質(zhì)。這種“看一看”即是還原的第二步，通過這一步，就為達(dá)到胡塞爾所言的“生活世界”打下基礎(chǔ)，而現(xiàn)象學(xué)還原就是為了達(dá)到這一世界。所謂“生活世界”，即“原初的活生生的意義形成”?，“我們之中和我們的歷史生活之中的一種精神結(jié)構(gòu)”?，“唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界”?。在“生活世界”中，其存在是由“先驗主體”“構(gòu)建”的，是“純粹的主觀領(lǐng)域”。?可以發(fā)現(xiàn)，完成第一步現(xiàn)象學(xué)還原的原初的“神話世界”也具有其類似的“主觀”特性。

上演“愚公移山”神話的世界的特征是怎樣的呢？神話時代的開始是“萬物有靈論”，即自然神，如山神、水神等充滿整個世界的年代，這也充分反映在人類的“圖騰崇拜”或“圖騰禁忌”上。而隨著人類自我意識的加強(qiáng)，開始按照自我的樣式來想象神靈，在這個過程中，隨著理性化認(rèn)識的成熟，女性祖先從生命神話中分離出來并被尊為生育女神，男性英雄開始成為“人格”神。按照埃里克·達(dá)代爾的看法，從社會層面來說，這種變化造成了嚴(yán)重的后果——打破了以下幾個方面的平衡：講究生命崇拜和生命保護(hù)的神話與強(qiáng)調(diào)力量、數(shù)量與主宰的權(quán)利觀念之間的平衡；熱忱與威嚴(yán)之間的平衡；母系女性與政治男性因素之間的平衡。?

如果按照西方神話理論，《愚公移山》發(fā)生的故事，大概是處于從自然神到人格神的這一階段。譬如，既有山神——操蛇之神，亦有人格化的天帝。但是，可以發(fā)現(xiàn)，相比于西方神話中性格張揚而多變的神祇，中國神話的天帝則基本是仁慈的，甚至到了軟弱的地步。這一點在“愚公移山”中也得到體現(xiàn)。另外，這種自然神，如山神、水神、土地神，在中國神話故事中一直都被賦予鮮活的存在，并沒有消亡，反而被寄予人格神的特征。

劉云杉教授在研究了教科書的童話世界后，也曾舉過“愚公移山”的例子，并總結(jié)出了古代農(nóng)耕社會的幾個特征，其中有“封閉的空間觀”與“綿延的時間觀”。?先說“時間觀”，神話中的時間觀有別于“物理世界”，它是綿延的。在移山過程中，雖然“寒暑易節(jié)，始一反焉”，但時間依然是悠遠(yuǎn)綿長的。如果說測量的觀念是一切理性的核心，那么，愚公的理性，恰在于采用了一種“生命延續(xù)綿延不絕”的測量方式。即用“日常體驗的時間綿延可逆”——“子子孫孫無窮匱也”，來抗拒了“個體生命時間的不可逆”。這一點在下面還要詳細(xì)闡釋。

而關(guān)于“封閉”的空間性，“愚公移山”中恰恰表達(dá)了對于“封閉”空間的不滿，“懲北山之塞，出入之迂也”。那么理想中的空間應(yīng)當(dāng)是什么樣的？葛兆光先生在《中國思想史·第一卷》中提出殷周人心目中一個根深蒂固的深層空間意識，即以中央為核心，眾星拱北辰，四方環(huán)中國的“天地差序格局”?，人居于中央，四周是環(huán)繞而對應(yīng)的。這也體現(xiàn)在文本中的種種地理位置的對稱上：冀州之南——河陽之北；北山——豫南；渤海之尾——隱土之北；朔東——雍南；冀南——漢陰。而愚公處于北山，自然無法忍受這種偏居、閉塞的環(huán)境。

在這里，我們已經(jīng)隱約“看到”“愚公移山”神話中所反映出來有別于西方神話的世界觀念的區(qū)別，而這，正是現(xiàn)象學(xué)還原第二步需要還原出的“觀念”。

在神話和神話意象中，蘊含著人類內(nèi)心波動的外在印象、面對世界遭遇的情緒反應(yīng)、對“外在”沖擊的接納感受，以及與萬物融為一體的自在感覺。?所以，在神話中，常常能觀察到一些簡單而深刻的對立統(tǒng)一，而這，正象征著人類始祖在自我意識覺醒時刻，在自我想象的空間、時間內(nèi)，對于外部環(huán)境的自我適應(yīng)與解釋過程。在《愚公移山》這個神話故事里，可以看到這種“人——世界”的對立與融合：

愚公——愚公妻。這種對立，體現(xiàn)了神話中女性力量的衰弱。如上所說，女性已經(jīng)退居到“生育女神”的地位，她的人格本身，被大大削弱了。所以愚公妻是短視而現(xiàn)實的，這種神話印象，一直貫穿到我們的文化基因中，但她卻是善意的，提出了一個很現(xiàn)實的問題：“且焉置土石？”得到的回答卻是：“投諸渤海之尾，隱土之北?！苯鉀Q這種對立的方法非常簡單，因為中國神話中，無論古今，都會證明女人是見識短淺的。

愚公——智叟。這種對立表現(xiàn)在兩者的“命名”上，而這恰體現(xiàn)了老莊學(xué)說對于“智慧”的理解，即“大智若愚”。只有大智若愚，才能對世界有本質(zhì)的把握，而這種把握，是愚公對于生命的認(rèn)識與實踐。

在“愚公移山”神話中，可以發(fā)現(xiàn)強(qiáng)烈的男性荷爾蒙氣息，愚公的子孫是孔武而莽撞的。這種男性特征具有強(qiáng)烈的宗族氣息，這特別表現(xiàn)在愚公家族的“孤獨”上，他的權(quán)威幾乎沒有遇到其他“家族”的挑戰(zhàn)，因為其他家族都是“衰敗”的：“鄰人京城氏之孀妻有遺男?！倍白谧濉?，恰是“愚公”對抗王屋、太行的最大的“武器”。

劉云杉教授認(rèn)為，愚公的故事是典型的瑪·米德的“后象征社會”特征：孩子是長者身體與精神的延續(xù)，是土地與傳統(tǒng)的繼承人，也是長者未竟之業(yè)的實踐者。?這從一個側(cè)面說明了“愚公移山”背后的觀念，但更重要的，有別于西方傳統(tǒng)的觀念卻沒有道出，而這一至關(guān)重要的“前”觀念，反應(yīng)在下面一組對立與解決中：

愚公——操蛇之神。王屋、太行二山背后的“主角”其實是“操蛇之神”。愚公面對不可戰(zhàn)勝的兩座大山，給出的方法是：“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫，無窮匱也。”用“生命的延續(xù)”來對抗死亡，是中國傳統(tǒng)思想的一部分，這特別體現(xiàn)在《列子》這本書的思想中，老子祈求長生、莊子混同生死，《列子》則認(rèn)為應(yīng)當(dāng)直面生死，不求任何虛幻。子嗣的長存就是對付虛幻的辦法，葛兆光先生認(rèn)為，對于祖先的重視和對于子嗣的關(guān)注，是傳統(tǒng)中國一個極為重要的觀念。一個傳統(tǒng)的中國人看見自己的祖先、自己、自己的子孫的血脈在流動，就有一種生命之流永恒不息之感，他會覺得自己的生命在擴(kuò)展，生命的意義在擴(kuò)展，擴(kuò)展成整個宇宙。中國人把生物復(fù)制式的延續(xù)和文化傳承式的延續(xù)合二為一，只有民族的血脈和文化的血脈相一致，才能作為“認(rèn)同”的基礎(chǔ)。?從某方面講，我們至今仍能認(rèn)同“愚公移山”精神，是因為我們都是“愚公”的后代。當(dāng)然，這又衍生出了一個新的“神話”，需要我們還原掉。

如果我們在這里僅僅還原出中國古代傳統(tǒng)的“血親”觀念，那還是不夠的。因為愚公對抗的是操蛇之神，操蛇之神又是什么呢？筆者認(rèn)為，操蛇之神不僅僅是山神，更是“永生”的代表。奧秘在于“蛇”上，在漢族的神話傳說里，“蛇”因為有“蛻皮”的功能，所以是“永生”的，而“人”原本是享有這一能力的，但后來因為種種原因，被“蛇”篡取了這項能力。

既然“愚公”可以通過子孫延續(xù)的功能達(dá)到“永生”的效果，難怪操蛇之神“懼其不已，告之于帝”。這個對立的解決方法自然過渡到下面一個對立：

愚公——天帝。嚴(yán)格來說，這不是一個對立，因為天帝用了憐憫與幫助的方式解決了這一問題，化解了自己的危機(jī)：一是愚公對自己權(quán)威的挑戰(zhàn)，因為只有天帝才能安排地形地貌；二則是默認(rèn)了愚公子嗣延續(xù)的價值。他為什么能憐憫、容忍呢？其實原因很簡單，他與“愚公”是同源的。在這則神話中，天帝即為“帝”，而早在商朝，商朝祖先之“帝”就擁有了某種神性?！吧掏醭瘜⒏咦孢h(yuǎn)公的宗廟群置于邑中的偏西，似辨出血統(tǒng)親疏遠(yuǎn)近的觀念……高祖遠(yuǎn)公，明顯具有與土地相結(jié)合的神性……如此的神位配置，已具備后世‘左祖右社’的雛形?！?趙林教授認(rèn)為：“左祖右社”意味著自然神靈與人鬼世界的二元對立，但商人又以帝來稱呼先王之神主，這又將二元的對立轉(zhuǎn)為二元的統(tǒng)一，事實上，學(xué)者亦察知“兩者間的分界不是很清，神性有交互現(xiàn)象。”?

在祖先崇拜的同時，殷人具有鳥崇拜，“天命玄鳥，降而生商”（《詩經(jīng)·商頌》）；“春分，玄鳥降。湯之先祖有娀氏女簡狄，配高辛氏帝，帝率與之祈于郊禖而生契”（《毛傳》）；“殷契，母曰簡狄，有娀氏之女，為帝嚳次妃。三人行浴，見玄鳥墮其卵，簡狄取吞之，因孕生契”（《史記·殷本紀(jì)》）。“鳥”的“神性”讓渡給“人類”的同時，其“神性”也降低了，其與“人類”也血脈相連了。值得注意的是，在《山海經(jīng)》中，亦有“操蛇之神”，其狀為人與鳥的混雜：“北方禺強(qiáng)，人面鳥身，珥兩青蛇，踐兩青蛇?！保ā渡胶＝?jīng)·海外北經(jīng)第八》）而《山海經(jīng)》中對于夸父的描寫為：“大荒之中，有山名曰成都載天。有人珥兩黃蛇，把兩黃蛇，名曰夸父。后土生信，信生夸父?？涓覆涣苛?，欲追日景，逮之于禺谷，將飲河而不足也，將走大澤，未至，死于此?！保ā渡胶＝?jīng)·大荒北經(jīng)第十七》）由此可見，“操蛇之神”與“夸娥二子”具有比帝低一等的神性，而帝的神性本身也和人類的血緣有著不解之緣。

故此，我們可以還原出這樣一個觀念：愚公所憑借的不是他的精神，而是其血緣傳承。而正因為這種血脈傳承的“神性”，帝也不得不動容，派“半神”將山脈對稱地移開，將“北山”愚公放回到他訴求的“正中”的位置，并且其“永生”的存在也得到了承認(rèn)。這一刻，“愚公”這一“存在者”，變成了神的“存在”。

現(xiàn)象學(xué)還原：課堂上的本質(zhì)直觀

通過文本分析，我們完成了現(xiàn)象學(xué)還原的第二步，即將其本來的、先在的觀念還原了出來。從某個方面而言，現(xiàn)象學(xué)的還原是一種“防御”的方法，而非“建構(gòu)”的方法，即排除掉一切與直觀體驗本身的構(gòu)成活動無關(guān)的存在預(yù)設(shè)的方法。?本文僅僅是根據(jù)其現(xiàn)象學(xué)還原的精神，分析了在《愚公移山》中需要“加括號”的地方，而如何將其運用到課堂實踐中，是一個需要進(jìn)一步研究的問題。而這種課堂實踐，其實是一種尋找使學(xué)生達(dá)到“先驗的我”的過程。這就產(chǎn)生了胡塞爾所謂的主體性悖論：構(gòu)成世界的主體把握自己成為世界的一部分。問題在于，我們——世界的一部分，怎么竟然構(gòu)成了“整個”世界，即構(gòu)成為它的意向性產(chǎn)物？答案在于我們需要擱置，還原先在的“經(jīng)驗”，而運用切身的“體驗”，這就是胡塞爾在茲念茲的“本質(zhì)直觀”。

是否我們的課堂就應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出一種讓學(xué)生“體驗”的狀態(tài)呢？也不盡然，因為沒有之前的還原，學(xué)生所謂的“體驗”其實已經(jīng)被先在的“經(jīng)驗”所劫持，教師們需要從事的第一件事情就是掃除課本文本中，以及學(xué)生頭腦中這些附加上的“經(jīng)驗”，讓“課堂向四面八方打開”。如何或有無必要將還原過程教給學(xué)生，則是見仁見智的事情，美國教育學(xué)家布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科以一定的知識的正當(dāng)形式，都能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童。?布魯納的意思是任何學(xué)科知識的“觀念”都可以讓孩子領(lǐng)會到。我們有理由相信，任何先在知識的“觀念”也可以用適當(dāng)?shù)姆绞阶尯⒆宇I(lǐng)會，并明了其“先在”性，解除其“神話”性。

胡塞爾給出了“自由想象”的辦法：

這樣，我們自由地、任意地創(chuàng)造變項，這些變項中的每一個以及整個變化過程本身就都以“隨意”的主觀體驗的方式出現(xiàn)。然后會表明，在這種連續(xù)形象的多樣性中貫穿著一個統(tǒng)一……這種形式在隨意的變更活動中呈現(xiàn)出自身是一個絕對同一的內(nèi)涵，一個不變的、是所有變量得以一致的某物，一個一般本質(zhì)。?

我們假設(shè)老師在傳授這門課的時候，已經(jīng)讓學(xué)生領(lǐng)會了先于神話文本的“神話”性，至少自己明晰了文本中種種先在的觀念；并打算不將此神話降格到“寓言”——只做傳授寓意的工作；而是準(zhǔn)備將其還原到現(xiàn)有的“生活世界”，讓學(xué)生體驗到“愚公”的存在，并擁有成為或不想成為其的權(quán)力。那么，老師們就自覺運用了現(xiàn)象學(xué)的方法，帶領(lǐng)孩子在做一件事情：在兩個“生活世界”中穿行——從遠(yuǎn)古的神話世界到此時此刻的世界。恰如德國哲學(xué)家齊美爾所言：“生活，就是多多地生活?！边@種多樣性、開放性，結(jié)合現(xiàn)象學(xué)還原的“純粹性”，構(gòu)成了語文課程場域的應(yīng)有生態(tài)環(huán)境。

在語文課堂實踐中，現(xiàn)在很多老師的做法是在一堂課的開始，先將課文的主旨、學(xué)習(xí)的目標(biāo)書寫在黑板上，如果這門課是一堂特定語言知識的傳授課，或許是個不錯的選擇，但如果是在講授一篇課文之前，則筆者以為，恰是在給學(xué)生制造成見，其結(jié)果是不僅無法回到文本本身，而且可能是用新的成見來掩飾過往的觀念累積。

如何在自己的課堂中回到文本本身，并生成這樣的“自由想象”？筆者認(rèn)為，就《愚公移山》這堂課而言，“課本劇”這一種形式——讓學(xué)生放棄現(xiàn)在的生活世界，甚至是某種程度地放棄自我，全身心地投入到那個遠(yuǎn)古的神話生活之中，或許是個不錯的選擇。這是生命的拋射與投入，這種生命來源于遠(yuǎn)古的“愚公”，是對于“自我”的“遺忘”與“重生”：“每當(dāng)一個主體——無論是一個個體或是一整個時代——已準(zhǔn)備好將要把自己遺忘以便把自己化身為和奉獻(xiàn)于另外的主體的話，則它其實已在一嶄新的和更深邃的意義里發(fā)現(xiàn)了它自己。”?而這，也將避免現(xiàn)象學(xué)還原后突出的“先驗主體”的自大與狂妄。

我們可以將課堂看作一個廣義的文本，在這個文本中，學(xué)生、教師時刻處在生成狀態(tài)中，這個廣義文本實踐的過程，其實可以是回到課本文本本身的一種嘗試，是一場尋求“本質(zhì)直觀”的演出，是一段“歸鄉(xiāng)”的旅途。當(dāng)然，除了“課本劇”，老師們在課堂實踐中，可以有很多種選擇，而“多種選擇”本身也是現(xiàn)象學(xué)方法排除設(shè)定觀念的應(yīng)有之義。筆者就此提出自己的兩點看法：

第一，就課堂的“空間”而言，應(yīng)當(dāng)是“向四面八方打開”的。只有開放的課堂，才有可能實現(xiàn)學(xué)生的“自由想象”，只有在“自由想象”中，學(xué)生才能達(dá)到對語文的深切感受。在這個過程中，老師并非無事可做，相反，他必須幫孩子打破思維空間的閉塞，讓孩子在碰壁之后還能悠游前行。而在這個空間中，老師們最應(yīng)當(dāng)避免的就是各種空間的定勢，恰如“神話”中的封閉、中正的空間觀，是不適宜帶到課堂中的。而現(xiàn)象學(xué)方法中的“邊緣域”意識，值得老師們借鑒，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有體驗意識被堵在絕境之上，才能開辟出新的領(lǐng)域。

第二，就課堂的“時間”而言，應(yīng)當(dāng)是“綿延往復(fù)”的。當(dāng)然，這種“綿延”觀與“神話”中的時間觀不同，它不是反復(fù)，而是不斷生成：未來非是由過去決定，而是拒絕任何先在的特定假設(shè)，從某種意義上說，過去甚至是由未來所決定。恰如法國哲學(xué)家柏格森所提倡的“時間——綿延”觀念，課堂不是一個死寂的，哪怕包括了多么先進(jìn)的多媒體的“材料——物質(zhì)”世界，而是應(yīng)當(dāng)作為一個“生生不息”的“進(jìn)化——變化”的世界展示在“在場”的學(xué)生與老師面前。“在場”是一種類似于劇院演出的時空感，它是可以還原的，但每一次還原，都會直指“邊緣域”，使得每一次回到“文本”本身都是新鮮的。

當(dāng)然，“在場”意味著更多的“不在場”，如“功利”的“社會生活”。這就需要語文老師，能有一種大勇氣與技巧去將它屏蔽在外，面對洶涌的應(yīng)試大潮，借用佛教中的一句話，應(yīng)如“香象渡河，截流而過”。而我們也有理由相信，也應(yīng)當(dāng)有這樣的自信：當(dāng)孩子們在純粹的語文世界中徜徉后，當(dāng)他們明晰了種種先在觀念的束縛后，甚至當(dāng)他們也開始運用還原的方法時，這個世界已經(jīng)和原來的不同了。而如果當(dāng)他們需要應(yīng)付那些功利的語文觀念時，做得絕不會比別人差，也更加得心應(yīng)手。因為語文生活，永遠(yuǎn)比我們想象的要多元與復(fù)雜。

①戈致中：《〈愚公移山〉介評》，洪宗禮、柳士慎、倪文錦：《母語教材研究》第四卷，江蘇教育出版社2007年版，第233頁。

②?王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學(xué)出版社2007年版，第118頁，第145頁。

③Klaus Held,“Einleitung” zu Edmund Husserl. Ausgew hlte, Texte I： Die phaenomenologiche Methode, Stuttgart 1986, S.20.

④〔德〕埃德蒙德·胡塞爾：《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》，李幼蒸譯，商務(wù)印書館1994年版，第75頁。

⑤朱光明、陳向明：《理解教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法》，《外國教育研究》2006年第11期。

⑥Edmund Husserl, Cartesianische Meditationen, Husserliana I, The Hague 1950, S.104.

⑦〔美〕阿蘭·鄧迪思：《西方神話學(xué)讀本》，朝戈金譯，廣西師范大學(xué)出版社2006年版，第1頁。

⑧⑨袁柯：《中國神話傳說：從盤古到秦始皇》，世界圖書出版公司2012年版，第28頁，第150頁。

⑩??〔法〕埃里克·達(dá)代爾：《神話》，《狄俄金乃斯》1954年第7期。

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作 者：楊澄宇，青年學(xué)者，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生。

編 輯：趙斌 mzxszb@126.com