“課堂生成”路徑探微*

李國昌++仲彬

“課堂生成”思想已為學(xué)界認(rèn)同，但本文所言課堂生成是一種教學(xué)方式，是課堂富有生命活力的質(zhì)的規(guī)定。依此來看，現(xiàn)行很多課堂還是非生成性的。如何使課堂生成？沿此路徑：問題牽引→啟發(fā)互動(dòng)→促成即興→系統(tǒng)建構(gòu)→立體體驗(yàn)，效果逐漸放大而達(dá)成目標(biāo)。其中每一環(huán)節(jié)都是以學(xué)生為導(dǎo)向，調(diào)動(dòng)學(xué)生，使學(xué)生參與進(jìn)來，培養(yǎng)健全的學(xué)生，豐富學(xué)生的體驗(yàn)。一句話，使學(xué)生自得這一切。

課堂生成路徑在學(xué)界，課堂生成已是個(gè)“熟詞”，生成的思想已為很多教育者接受并踐行。當(dāng)前學(xué)界所理解“生成”多比照“預(yù)設(shè)”而言，預(yù)設(shè)表現(xiàn)為既定的東西，生成則是預(yù)設(shè)之外的“意外”。故學(xué)界多從這個(gè)角度強(qiáng)調(diào)對生成性資源的捕捉，通常越善于利用這些生成性資源，課堂則越具有生成性。而這些生成性資源幾乎無處不在，“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無論是以言語還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源”[1]，就看老師是否是個(gè)有心人。

筆者這里對課堂生成的理解，蘊(yùn)含了學(xué)界的共識(shí)，但卻有個(gè)根本性轉(zhuǎn)換。筆者所理解的課堂生成不是預(yù)設(shè)之外的“意外”，而是一種教學(xué)方式，是課堂的整體性特征，是課堂富有生命活力的質(zhì)的規(guī)定。因此，這里不說課堂有生成否，而言課堂是生成否。顯然，后者包含前者且高于前者，使之成為一種哲學(xué)層面上的課堂觀。課堂生成，是使課堂生成化，課堂進(jìn)行表現(xiàn)為一個(gè)不斷生發(fā)的過程，仿佛是有生命的，生生不息。整個(gè)課堂如同一個(gè)生成的場，諸多思想在這個(gè)場中激蕩、碰撞，又生成新的思想。內(nèi)容遞進(jìn)很自然，內(nèi)在邏輯通暢，后面內(nèi)容是前面內(nèi)容的矛盾展開。沒有乖離、斷裂、突兀之感，非硬插進(jìn)來一個(gè)什么東西。通過對話交鋒，達(dá)到教學(xué)相長，避免機(jī)械灌輸、說教和簡單操作。課堂生成以一個(gè)字形容即是“活”。讓課堂“活起來”，使學(xué)生“動(dòng)起來”。依此高度來看，當(dāng)前學(xué)校很多課還是非生成性的。那么，如何使課堂生成化呢？

第一，生成之始——問題牽引。問題是課堂生成的鑰匙。許多課之所以沒有生成就是因?yàn)闆]有問題牽引，沒有問題則沒有思考，沒有思考、未曾觸動(dòng)學(xué)生思維則無處生成。老師授課的方式還是說教、灌輸。這也是一種習(xí)慣，說嚴(yán)重一點(diǎn)也是思想上的懶惰，因?yàn)楣噍斨灰獙⒆约杭扔械膬?nèi)容倒給學(xué)生就行。要使課堂生成化，老師則不能不改變這種習(xí)慣，轉(zhuǎn)向問題式教學(xué)，擺出挑戰(zhàn)的姿態(tài)，向問題開放，歡迎問題，主動(dòng)拋出問題。因此，老師敢于應(yīng)對問題是課堂生成的底線。一些老師偏愛說教，其深層原因也或是怕不能駕馭意外問題而亂了自己的“陣腳”。進(jìn)一步追溯，則是老師自身知識(shí)水平不高、理論素養(yǎng)不夠、缺乏理論自信。故要使課堂生成，提高老師自身知識(shí)水平、理論素養(yǎng)是解決問題之源。

這個(gè)牽引問題首先要是開放性的問題，其次要是切合學(xué)習(xí)主題的問題，再次最好是與學(xué)生生活有某種相關(guān)的問題?！叭绻嬲?、廣闊的生活沖進(jìn)教室的門，來到課堂上，教室的天地就開闊了?！盵2]生活是課堂生成最廣闊的背景，亦是取之不盡的源泉。課堂要生成即需要不時(shí)回到學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活中來，這是課堂生成最豐厚的土壤。用當(dāng)下的話來說就是所提問題要接“地氣”，或者說越接地氣越好，越能“生長”。課堂生成通常以提出問題、分析問題、解決問題的方式逐步推進(jìn)，探討問題是課堂生成的基本樣式。將課上所授知識(shí)提煉成系列問題，此工作通常由老師課前完成。“在備課的時(shí)候，你要從這樣的角度對教材進(jìn)行深思熟慮：找出因果聯(lián)系正好在那里掛鉤的、初看起來不易覺察的那些交接點(diǎn)，因?yàn)檎窃谶@些地方才會(huì)出現(xiàn)疑問?！盵3]這里筆者想強(qiáng)調(diào)的是，老師備課的核心任務(wù)就是找教學(xué)內(nèi)容中將出現(xiàn)的問題，并以一定的邏輯呈現(xiàn)出來，相比于此其他工作都是輔助（次要矛盾）。另外，除了老師課前準(zhǔn)備的問題外，很多問題是在師生互動(dòng)的過程中產(chǎn)生的。關(guān)鍵在于老師是否善于捕捉問題，發(fā)現(xiàn)講授內(nèi)容中、學(xué)生回答中所潛存的問題。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生多提問題。因?yàn)閷W(xué)生的問題更反映學(xué)生自身情況、關(guān)注方向、困惑所在。一定意義上，它們更優(yōu)于老師的問題。而老師的目的就是調(diào)動(dòng)學(xué)生自己琢磨、玩味、思考問題，讓學(xué)生參與到所授內(nèi)容中來，而在思維層面上的參與是最根本的參與。故學(xué)生有問題本身就是老師教學(xué)目的的重要達(dá)成。所以，從生成的角度看，有的教學(xué)任務(wù)看似完成了，實(shí)際上未完成。如整堂課沒有問題，老師自說自話，學(xué)生被動(dòng)挨“聽”，沒有生成。相反，有的教學(xué)任務(wù)看似未完成，實(shí)際上超額完成了。如課堂上問題不斷，討論熱烈，師生都受啟發(fā)，生成“諸多”。

第二，生成之中——啟發(fā)互動(dòng)。課堂生成必具啟發(fā)性，啟發(fā)之時(shí)即是生成之時(shí)。判定一堂課是否是生成的，其根本依據(jù)即是其是否具有啟發(fā)性。老師啟發(fā)學(xué)生，學(xué)生啟發(fā)老師，學(xué)生啟發(fā)學(xué)生，其中老師為啟發(fā)之要。課堂生成勢必觸及多方面知識(shí)、大縱深領(lǐng)域。在互動(dòng)過程中老師能適時(shí)啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生，這也是課堂生成的重要條件之一。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代老師可能在一些具體的知識(shí)、見聞上知道的不如學(xué)生多，但就總體境界、思維的高度、視野的寬度而言須高于學(xué)生。故老師要對自己所教領(lǐng)域有透徹地了解，并持續(xù)地學(xué)習(xí)且深入地思考，始終站在學(xué)界前沿，勇于攀登科學(xué)高峰，將研究所得再反哺教學(xué)。常言道，“聽君一席話，勝讀十年書”。若老師能常給學(xué)生帶來這樣的感覺，無疑這是一位優(yōu)秀的老師。此種情狀往往通過學(xué)生的眼神和精神狀態(tài)能夠覺察。這類啟發(fā)不妨稱為“敘述性啟發(fā)”，即老師通過智慧性敘述實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的啟發(fā)。此種啟發(fā)亦可能引發(fā)互動(dòng)，即學(xué)生站起來陳述了自己的啟發(fā)。但很多時(shí)候?qū)W生受啟發(fā)了并未作陳述。若未作陳述，老師則無從知道學(xué)生到底受到了多大的啟發(fā)，因?yàn)榇朔N啟發(fā)也可能只是老師“自以為是”。另一種情況是此啟發(fā)引發(fā)學(xué)生思考了某個(gè)問題并提了出來，接下來即是師生共同探討問題。要使問題探討持續(xù)且深入，實(shí)際上無論此問題是老師拋出的還是學(xué)生提出的，往往需要老師再作啟發(fā)。此環(huán)節(jié)很重要，往往是互動(dòng)能否開啟的樞紐。此處啟發(fā)可稱為“問題性啟發(fā)”，即老師不斷通過提示性問題來打開學(xué)生應(yīng)答問題的思路。當(dāng)然也不用問題一出來之后便急著去啟發(fā)，要給學(xué)生留有思考的時(shí)間。啟發(fā)有效要在對方“思”的基礎(chǔ)之上，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。啟發(fā)的過程便是讓學(xué)生窺見端倪而不是全部，一點(diǎn)一點(diǎn)引導(dǎo)其循序漸進(jìn)的過程。具體而言是通過越來越切進(jìn)答案的問“使他不得不憤，使他不得不悱?！盵4]

互動(dòng)是啟發(fā)的結(jié)果，但互動(dòng)一開始便也會(huì)帶給別人以啟發(fā)，而后啟發(fā)互動(dòng)相互作用，敘述性啟發(fā)與問題性啟發(fā)交錯(cuò)，形成“蝴蝶效應(yīng)”。啟發(fā)始終是互動(dòng)不可或缺的維度，沒有啟發(fā)的互動(dòng)嚴(yán)格說來還是“單動(dòng)”。如老師的問題是“是什么”的封閉性問題，考察的是學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的掌握情況?！凹词顾鼙吵鲆恍┱_的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么。”[5]此種互動(dòng)可視為形式主義的互動(dòng)。真正的互動(dòng)是雙方、多方碰撞、交鋒的過程，在這過程中生成師生新的思想、思路、視界。筆者所言互動(dòng)最主要的表現(xiàn)就是對話。一定意義上，課堂生成即是一場對話，通過對話解決問題，知無不言，言無不盡。對話讓彼此的問題充分暴露并得到溝通。對話中老師不妨“窮追猛打”，將學(xué)生“逼上梁山”，使學(xué)生“心驚肉跳”，讓學(xué)生體驗(yàn)“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的過程。此與蘇格拉底稱之為催產(chǎn)術(shù)的辯證法“同工”?；?dòng)之熱烈便是多方角逐，每個(gè)人既是劇中人又是劇作者，學(xué)生主體地位盡顯其中。

第三，生成之火——促成即興。依傳統(tǒng)教法是反對即興的，因?yàn)榧磁d發(fā)揮意味著對預(yù)設(shè)的偏離。但生成的課確是與即興不能分的，一定意義上說每一次生成性資源的捕捉和利用都具有即興性。反之無視一切生成性資源，依然按既定的程序推進(jìn)，這樣的課必然缺少生氣。這里關(guān)鍵是老師沒有此意識(shí)，沒有問題意識(shí)，課堂進(jìn)行還是秉持灌輸態(tài)勢。注意力在“教書”，依教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教材內(nèi)容進(jìn)行。學(xué)生的個(gè)性、人格、稟賦、愛好、創(chuàng)意都被忽視，所教的根本不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人，而是一個(gè)抽象的符號(hào)。學(xué)生即便偶爾得一思想火花，也沒有表達(dá)的機(jī)會(huì)，也就不存在給其他人什么啟發(fā)了。也就是在這個(gè)意義上，葉瀾認(rèn)為，老師應(yīng)做“師”而不能做“匠”。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生都是一個(gè)鮮活的生命，而非純?nèi)弧盁o聲”的器物，他是有反應(yīng)的而且一定是有反應(yīng)的。

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高水平的即興在于對理論有一種透徹的理解，達(dá)到舉一反三、觸類旁通之境；是以往所學(xué)知識(shí)的突然貫通，有頓悟之感，發(fā)現(xiàn)前所未有的新意。此時(shí)心情激動(dòng)，有著類似發(fā)現(xiàn)“新大陸”的喜悅，故讓其綻放正是對生命、思想的尊重，是人的本質(zhì)力量的實(shí)現(xiàn)，教育不該也不能壓抑這樣的沖動(dòng)，相反要多方努力來促成此種“躍升”，這樣課堂才呈現(xiàn)生的景象，否則就死氣沉沉了。通常即興也至少是思維受到了激發(fā)，產(chǎn)生了相關(guān)聯(lián)想。此種聯(lián)想可能是錯(cuò)的，但一定是值得鼓勵(lì)的，因?yàn)檫@里有了思考、萌動(dòng)。而當(dāng)我們分析此錯(cuò)誤時(shí)，往往又能帶出更有價(jià)值的思想。換言之，錯(cuò)誤就是有價(jià)值的生成性資源，當(dāng)明白錯(cuò)之所以錯(cuò)時(shí)，自然也就理解對之所以對了。一些老師排斥即興，也是怕“拿不準(zhǔn)”，造成錯(cuò)誤，沒法引導(dǎo)。但是人類不正是在一次次試錯(cuò)中前行的嗎？再者，燈越撥越亮，理越辯越明。錯(cuò)誤不會(huì)因?yàn)檎诒瘟怂筒淮嬖?，相反去正視它才是解決的開始。肯定即興就是肯定師生的主體性，尤其是學(xué)生的主體性?！皠?dòng)”起來的課堂，各式思想相互碰撞。課堂的高潮，生成的最佳狀態(tài)常是即興而來。課堂氛圍若不是十分活躍，很難有即興。當(dāng)課堂討論進(jìn)入“白熱化”狀態(tài)，也就進(jìn)入即興狀態(tài)。即興此種方式無遮掩，創(chuàng)意、個(gè)性和完整真實(shí)的人往往在即興中最能體現(xiàn)。教育有效需因材施教，因材施教的前提是了解真實(shí)的對象，要了解真實(shí)的對象即興無疑是一絕好的窗口。

第四，生成之果——系統(tǒng)建構(gòu)。學(xué)習(xí)之有效在于系統(tǒng)，教育不能碎片化，課堂生成更將此思想內(nèi)化。通常教學(xué)內(nèi)容也體現(xiàn)一定的邏輯秩序，但這是知識(shí)自身的邏輯。課堂生成不否定這一點(diǎn)，但根本不同的是課堂生成是在“師生自身”知識(shí)、感受、閱歷之根上的生成，是一個(gè)個(gè)人不斷受啟發(fā)成長的過程，此根不是知識(shí)自身的根，根在師生已有的資源，這是課堂生成的“接點(diǎn)”。所授知識(shí)從哪里開始必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，如果學(xué)生沒有某方面的背景知識(shí)需要補(bǔ)上，或課上做些背景性敘述或開些書目讓學(xué)生課后自學(xué)。若老師所講不能與學(xué)生的“地基”接上，那就是空中樓閣，再好也難以達(dá)到教學(xué)的目的。若學(xué)生不能接納或接納不了，那么不管所授知識(shí)本身有多系統(tǒng)也不是課堂生成。課堂生成通過對話、討論等，一方面了解和掌握學(xué)生地基，另一方面將他們帶入其中，挖掘?qū)W生各自潛質(zhì)，貫通他們已有的知識(shí)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式成長。所授知識(shí)與其原有知識(shí)結(jié)成一體，仿佛是從原有知識(shí)中生長出來的，這才是生成性?！笆怪R(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識(shí)，最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望及能力。”[6]作為知識(shí)的生成是課堂生成基礎(chǔ)重要的方面，但不是全部。生成本質(zhì)上是指學(xué)生思維、創(chuàng)新、語言表達(dá)等能力和個(gè)性、獨(dú)立人格的生成，是作為完整人的生成。若生成只有知識(shí)的生成，置其他于不顧，那不是培養(yǎng)人，是制造道具，培養(yǎng)出來的也是片面的人、單向度的人，甚至是具有人格缺陷的人，對社會(huì)或許大不利。因?yàn)椤爸橇椭R(shí)對人來說就像一把雙刃劍，既能造福于人，也可以危害于人，所以，只有那些人格健全的人，才能用自己的知識(shí)和智力真正地為人類創(chuàng)造幸福，而病態(tài)人格的人，他的智力和知識(shí)可能成為人類的禍根。”[7]故課堂需蘊(yùn)含社會(huì)主義價(jià)值觀的引導(dǎo)，對學(xué)生流露出來的偏差要即時(shí)加以矯正，引導(dǎo)學(xué)生融入社會(huì)，將個(gè)人夢融入中國夢，過充實(shí)而有意義的人生。

第五，生成之感——立體體驗(yàn)?！罢n堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分，對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長。對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)?！盵8]課堂生成師生所經(jīng)歷的是“內(nèi)時(shí)間”，即獲得內(nèi)涵的個(gè)性時(shí)間、質(zhì)性時(shí)間，而非事不關(guān)己的“外時(shí)間”，一定量時(shí)間的流失。每一個(gè)學(xué)生內(nèi)心所經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)性時(shí)間被舍棄了，在教室墻壁上懸掛的課時(shí)表和時(shí)鐘所顯示的細(xì)細(xì)分割的量化的課時(shí)，控制著他們內(nèi)心的時(shí)間。[9]經(jīng)受這種缺乏內(nèi)涵、質(zhì)感、個(gè)性的外延量的時(shí)間，有單調(diào)、枯燥、壓抑之感，時(shí)間流逝幾近停滯。課堂生成師生常覺時(shí)間過的飛快，甚至下一次課還沒開始便已期待。若說課堂灌輸是一維體驗(yàn)或無體驗(yàn)，課堂生成則是立體體驗(yàn)，融入了師生的知情意?！扒楦幸蛩厥墙逃幕A(chǔ)，教育離開情感層面，就不能鑄造人的精神世界?！盵10]課堂上師生對話、生生激辯、即興發(fā)揮，問題層出，挑戰(zhàn)與應(yīng)戰(zhàn)不斷，百花齊放，百家爭鳴，師生的個(gè)性、創(chuàng)意展示，突破自我，大庭廣眾之下直抒己見?！芭c冰冷的抽象概念相比，體驗(yàn)體現(xiàn)了一種身體的在場與參與，給人一種親熟感，還原了一個(gè)富有生命氣息的生活世界?！盵11]這樣的課堂再不是“事不關(guān)己”的抽象知識(shí)傳授，而成為人與人之間的交往，這樣的內(nèi)容可以融入他們的人生，成為其人生時(shí)時(shí)激動(dòng)的一部分，有的甚至終身難忘，因?yàn)檫@是他如此投入以致忘我的一段人生體驗(yàn)。

課堂生成換一個(gè)角度來說也就是使學(xué)生“自得之”。學(xué)生如何能自得，互動(dòng)無疑是最直接有效的?；?dòng)中要求將自我表現(xiàn)出來實(shí)現(xiàn)出來，相比較“默默地”接受，這感覺更真實(shí)體驗(yàn)更強(qiáng)烈對自得的東西印象更深刻，當(dāng)然對個(gè)人的鍛煉和考驗(yàn)也幾乎是全方位的。實(shí)踐（感性活動(dòng)）是馬克思主義哲學(xué)首要的基本的觀點(diǎn)。參與亦是一種交往實(shí)踐。問題是如何讓學(xué)生們參與到這樣的互動(dòng)中來？勤學(xué)好問的學(xué)生稍加引導(dǎo)甚至無需引導(dǎo)就會(huì)主動(dòng)參與到互動(dòng)中來。在學(xué)生對所學(xué)課程暫無基礎(chǔ)的情況下，不要急于去開展互動(dòng)，可先以講授為主，待他們打下一定的基礎(chǔ)之后，再逐漸增加互動(dòng)的機(jī)會(huì)，直至形成互動(dòng)的場面。有一些學(xué)生怕自己水平低，講出來的話遭人笑話；有一些學(xué)生因性格內(nèi)向，羞于在眾人面前表達(dá)；有一些學(xué)生確實(shí)無心向?qū)W，或其他原因他們沒有參與教學(xué)互動(dòng)。然而經(jīng)驗(yàn)一再證明參與越多的學(xué)生提高越大，表達(dá)能力、思維能力、心理素質(zhì)等都有明顯進(jìn)步。參與越多主人翁意識(shí)越強(qiáng)，對課堂貢獻(xiàn)越大，越能融入課堂，越想?yún)⑴c，形成良性循環(huán)。越不參與，越找不到自主的感覺，與課堂越疏遠(yuǎn)，越不想?yún)⑴c，形成惡性循環(huán)。因此越不想?yún)⑴c的學(xué)生老師越要想法“迫”其參與，直至其找到參與的樂趣，自動(dòng)自發(fā)起來。這過程可以先易后難，先提一些簡單的問題讓他回答，再逐漸增加點(diǎn)難度，帶些思考的成分，引導(dǎo)其自己解決問題，使他找到成就感、自尊感、自信心，接下來的參與就水到渠成了。

總之，“課堂生成”是現(xiàn)代創(chuàng)新性教學(xué)的重要內(nèi)容，其意義非常大，廣大教育工作者不能鄙視，更不能忽視。當(dāng)然，對于如何更有效地使“課堂生成”，以上五個(gè)路徑只是我們的初步探索，還有更多的有效路徑需要更多的人去探尋。我們渴望同學(xué)界同仁共同攜手，繼續(xù)挖掘“課堂生成”的較佳方式方法。

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參考文獻(xiàn)

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[9] 參見[日]佐藤學(xué).學(xué)校問題透視——形成學(xué)習(xí)共同體.鐘啟泉，譯.全球教育展望，2003（7）.

[10] 朱小蔓.情感教育論綱.北京：人民出版社，2007.

[11]王衛(wèi)華.教育現(xiàn)象學(xué)何以研究教育體驗(yàn).復(fù)旦教育論壇，2013（5）.

【責(zé)任編輯劉永慶】

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