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    非正式學(xué)習(xí)視角下初任教師的專業(yè)化發(fā)展*

    2014-08-07 05:05:42弓箭暢肇沁
    教學(xué)與管理(理論版) 2014年5期
    關(guān)鍵詞:初任專業(yè)化專業(yè)

    弓箭++暢肇沁

    非正式學(xué)習(xí)是相對于正規(guī)的學(xué)歷教育和培訓(xùn)活動而言,是在工作、生活、社交等真實(shí)情境下通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往或深度反思養(yǎng)成態(tài)度、形成價(jià)值、獲取知識、習(xí)得技能的學(xué)習(xí)方式。與正式學(xué)習(xí)方式相比,非正式學(xué)習(xí)更具自主性、有效性和靈活性,是初任教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。為促進(jìn)初任教師非正式學(xué)習(xí),應(yīng)當(dāng)采用以下方式:為初任教師遴選專家型導(dǎo)師、定期組織教學(xué)研討活動、鼓勵新老教師共同承擔(dān)課題、建立初任教師社團(tuán)以及鼓勵他們撰寫成長自傳和教學(xué)后記。

    非正式學(xué)習(xí)初任教師專業(yè)化發(fā)展一、初任教師專業(yè)發(fā)展困境

    初任教師是指獲得國家規(guī)定的教師資格證,通過崗前培訓(xùn)后走上教學(xué)崗位1~3年的年輕教師。離開校園,他們由學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?,?jīng)歷著從理想到現(xiàn)實(shí)、從理論到實(shí)務(wù)的現(xiàn)實(shí)沖擊。由于個體能力與環(huán)境要求之間存在著較大的差距,初任教師對于各種技能的學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的需求。尤其是在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、教學(xué)方法的選取等一系列教學(xué)情境中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題存在較大的困惑。常規(guī)的崗前培訓(xùn)多涉及教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德等內(nèi)容,理論性較強(qiáng),與教師的實(shí)際工作相脫節(jié)。職后培訓(xùn)也往往偏離他們亟需解決的教學(xué)實(shí)踐問題,忽視他們的真實(shí)需求,難以調(diào)動起學(xué)習(xí)者的主動性和積極性,培訓(xùn)流于形式,成效甚微。

    從專業(yè)成長的過程看,這一階段是教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,會對其整個職業(yè)生涯的教育思想和行為產(chǎn)生長遠(yuǎn)的、深刻的影響。初任教師的專業(yè)化發(fā)展,不僅包括知識技能,還涉及行為習(xí)慣、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等方面,他們一般需要通過一至三年的過渡期,在與社會和教育環(huán)境的互動過程中,通過不斷的學(xué)習(xí)研究及體驗(yàn),確立與調(diào)整自己的教育觀念、價(jià)值取向,完善自身的知識能力體系,表現(xiàn)出與教師專業(yè)角色相適應(yīng)的角色行為[1]。早在20世紀(jì)60年代,美國學(xué)者傅樂就對教師成長與專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)行了研究,將教師專業(yè)發(fā)展劃分為四個階段:任教前關(guān)注階段—早期生存關(guān)注階段—教學(xué)情景關(guān)注階段—關(guān)注學(xué)生階段。教師的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對學(xué)生的影響。處于“早期生存關(guān)注階段”的初任教師剛接觸教學(xué)工作,面臨著自我成就水準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)危機(jī)的沖突,常常會感覺力不從心。他們更加需要從工作環(huán)境中獲得鼓勵、支持和幫助。如果在這一階段所受挫折過多,會大大降低他們作為教師的自我效能感。初任教師進(jìn)行的崗前或職后培訓(xùn)對其確立專業(yè)方向、夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)有很大的價(jià)值,但對于教育價(jià)值體系的完善以及現(xiàn)實(shí)中面臨的種種教學(xué)困惑卻收效甚微,難以使他們順利度過理論與實(shí)踐的磨合期。

    二、非正式學(xué)習(xí)對初任教師專業(yè)發(fā)展的意義

    非正式學(xué)習(xí)是相對于正規(guī)的學(xué)歷教育和培訓(xùn)活動而言,指在工作、生活、社交等真實(shí)情境下通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往或深度反思養(yǎng)成態(tài)度、形成價(jià)值、獲取知識、習(xí)得技能的學(xué)習(xí)方式。其形式可能是觀察模仿、親身實(shí)踐、相互交流,也可能是主體對自身及客觀現(xiàn)實(shí)的理性審視。非正式學(xué)習(xí)看似隨意自然,沒有嚴(yán)密的組織結(jié)構(gòu),但它通常是有意圖的,是學(xué)習(xí)者自主產(chǎn)生、自我調(diào)控,為解決學(xué)習(xí)者所面臨的實(shí)踐問題而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。

    與正式學(xué)習(xí)方式相比,非正式學(xué)習(xí)具有自身的獨(dú)特優(yōu)勢。首先,非正式學(xué)習(xí)沒有外部的考核評價(jià),由學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需求選擇適宜的內(nèi)容來進(jìn)行,其主體地位得以充分地體現(xiàn),學(xué)習(xí)積極性較高,學(xué)習(xí)動機(jī)也更為強(qiáng)烈和持久。其次,對教師的知識結(jié)構(gòu)而言,正式學(xué)習(xí)方式對于本體性知識、文化知識的學(xué)習(xí)較為適用,而結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的條件性知識、實(shí)踐性知識等,則更多需要在日常的生活、工作中習(xí)得。非正式學(xué)習(xí)的開展有助于初任教師廣渠道、多途徑地完善自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。第三,非正式學(xué)習(xí)形式靈活,不受限于固定的時(shí)間和場所,隨時(shí)隨地獲取主體所需的知識技能,使得教師的學(xué)習(xí)有充分的自主性,拓寬了初任教師進(jìn)行自我發(fā)展的途徑。

    初任教師的專業(yè)化過程是教師素養(yǎng)的養(yǎng)成過程,是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等各方面不斷更新、演進(jìn)和完善的過程,是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主的發(fā)展過程。這就決定了教師專業(yè)化發(fā)展不僅需要通過正式學(xué)習(xí)來掌握知識技能,更應(yīng)采用形式靈活多樣的非正式學(xué)習(xí)方式習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、技巧、方法等隱性知識領(lǐng)域。通過非正式的學(xué)習(xí),初任教師更容易根據(jù)自身的困惑和疑問,針對性地觀察模仿、探討交流,通過自主的實(shí)踐探索及深度反思,促進(jìn)教育信念的不斷深化,理論知識的不斷內(nèi)化,知識結(jié)構(gòu)的不斷完善,專業(yè)能力不斷提升,自我發(fā)展意識不斷增強(qiáng),實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

    三、初任教師專業(yè)化發(fā)展的非正式學(xué)習(xí)方式

    非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的,通過與外部環(huán)境的互動或是主體對自身及客觀現(xiàn)實(shí)的深度反思來獲取知識。

    1.指向外部的環(huán)境交互式非正式學(xué)習(xí)

    良好的合作交流氛圍對促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展有重要意義。美國學(xué)者利伯曼指出:“教師專業(yè)化還意味著在學(xué)校中建立一種相互合作的文化,在這一文化中教師之間相互學(xué)習(xí)的行為受到鼓勵和支持”[1]。開放的、寬松的、支持性的環(huán)境氛圍有助于拓寬初任教師非正式學(xué)習(xí)的渠道,促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。在良好的自然合作的文化氛圍下,初任教師有更多的機(jī)會與有經(jīng)驗(yàn)的教師交流對話,探討教育實(shí)踐過程中遇到的棘手問題。而在我國學(xué)校組織內(nèi)部,雖然大部分教師認(rèn)為他們的同事是正直、值得信賴和互相體諒的,但是愿意和同事交流經(jīng)驗(yàn)、分享知識的比率很低[2]。這是由于教師勞動具有個體性、獨(dú)立性的特點(diǎn),學(xué)校教師之間缺乏相互合作的機(jī)會,教師進(jìn)行交流討論的時(shí)間、場所和氛圍以及學(xué)校提供的教師交往活動十分有限。因此,學(xué)校的管理者要充分利用非正式學(xué)習(xí)的方式,積極為初任教師構(gòu)建合作交流的平臺。

    (1)遴選專家型導(dǎo)師

    為初任教師遴選有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科研能力的專家型教師擔(dān)任導(dǎo)師,帶領(lǐng)他們深入教學(xué)實(shí)踐,熟悉教學(xué)過程,研究教學(xué)方法,參與教材研討,并討論制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃,激勵初任教師的專業(yè)成長。導(dǎo)師通過榜樣示范,讓初任教師在實(shí)際教學(xué)情境中觀察學(xué)習(xí)導(dǎo)師的課堂教學(xué)、師生互動、教材處理、教學(xué)設(shè)計(jì)、班級管理。還可通過觀課后的點(diǎn)撥、指導(dǎo),直接找到初任教師的教學(xué)癥結(jié),通過針對性的指導(dǎo)使他們在教育教學(xué)能力上有所提升。

    (2)定期組織教學(xué)研討活動

    定期組織教師開展教學(xué)研討活動,讓初任教師有機(jī)會充分的將教學(xué)中的困惑、問題呈現(xiàn)出來,引發(fā)教師思考討論。在交流分享過程中,優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)、靈感、教育信念和教學(xué)態(tài)度等隱性知識都會在交流對話展現(xiàn),對于養(yǎng)成初任教師的職業(yè)素養(yǎng)有著積極作用。而初任教師的新理念、新視角也會與其他教師思想擦出火花,引發(fā)大家思考,利于良好教師文化的形成。

    (3)鼓勵新老教師共同承擔(dān)課題

    鼓勵專家型教師帶領(lǐng)初任教師共同承擔(dān)課題研究,形成不同層次、不同水平、優(yōu)勢互補(bǔ)的教研團(tuán)隊(duì)。在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上參與課題研究,促進(jìn)初任教師運(yùn)用理論反思教學(xué),習(xí)得專業(yè)的研究態(tài)度和研究方法,形成團(tuán)隊(duì)意識,利于初任教師更快地融入環(huán)境,建立起和諧的人際關(guān)系。同時(shí),不同知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的教師團(tuán)隊(duì)也更利于課題的研究,使得教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)化水平在實(shí)踐的基礎(chǔ)上得以提高。

    (4)建立初任教師社團(tuán)

    在初任教師內(nèi)部建立各種社團(tuán)組織。其形式可以為青年教師舉辦聯(lián)誼會,也可以利用網(wǎng)絡(luò)建立QQ群、微信群等。盡管來自于不同學(xué)科,有著不同的教育背景,但由于年齡經(jīng)歷相仿,又面臨相似的任務(wù)和困難,初任教師很容易形成統(tǒng)一體。在社團(tuán)活動中,他們可以在工作環(huán)境外通過非正式的學(xué)習(xí)方式將每位教師的差異轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源,將隱性知識顯性化。通過交流對話、互相學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn),彼此支持,共同成長。

    2.指向內(nèi)部的反思式非正式學(xué)習(xí)

    教師的反思是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中,以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正,進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程[3]。反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素[4]。Posner提出著名的教師成長公式:成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師只有在積累經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷對實(shí)踐活動進(jìn)行理性思考,才能順利實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。因此,初任教師要對教育現(xiàn)象、教育環(huán)境和教育對象等保持高度敏感,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題,深入分析,提出解決問題的各種假設(shè),并通過思考和實(shí)際行動來驗(yàn)證假設(shè)。通過理性審視、深入反思自己的教育信念和教育行為,將反思之后的感悟記錄下來,應(yīng)用于教學(xué)再實(shí)踐,當(dāng)自覺反思形成習(xí)慣時(shí),就會成為其專業(yè)發(fā)展的持續(xù)推動力,促成教師養(yǎng)成良好的教師職業(yè)素養(yǎng),形成專業(yè)文化特質(zhì)與人格特質(zhì)。

    (1)成長自傳

    初任教師剛剛由受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?,?dāng)他們有意識地以旁觀者的角度來回溯親身所經(jīng)歷的教育實(shí)踐,尤其是一些關(guān)鍵的教育事件,并深入分析、評價(jià)、檢查、重構(gòu),最終將其對教育活動的觀察、思考、感悟匯總成教師成長自傳,有助于其實(shí)踐理論的擴(kuò)展。通過對教育過程的真實(shí)記錄觀察,或是對教育事件的詮釋、評價(jià)以及對自身的心智模式、教育理念的剖析,教師可以更深刻地了解現(xiàn)實(shí)中的自己,促進(jìn)教師積極探尋和形成新的實(shí)踐性知識,有效地提升知識水平,構(gòu)筑專業(yè)發(fā)展歷程。

    (2)教學(xué)后記

    教學(xué)后記是在完成課堂教學(xué)后,教師對教學(xué)預(yù)案在教學(xué)過程中的實(shí)施情況進(jìn)行的反思、追溯和記錄,是對教材內(nèi)容、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)方法、教學(xué)效果以及師生互動等方面的重新認(rèn)識和評價(jià)。在梳理教學(xué)過程中的得失、遺漏、亮點(diǎn),以及今后教學(xué)再設(shè)想的過程中,教師自我教育行為的監(jiān)控能力得到提升,有助于教師自我意識的發(fā)展。

    環(huán)境交互式學(xué)習(xí)與自我反思式學(xué)習(xí)都是非正式學(xué)習(xí)的方式,兩者相互關(guān)聯(lián),相互融合。在與外部環(huán)境互動過程中,初任教師對自身的教育信念和教育行為進(jìn)行反思和修正;而教師又將反思之后的感悟應(yīng)用于教學(xué)再實(shí)踐。以此不斷提高教育教學(xué)水平,實(shí)現(xiàn)專業(yè)的螺旋上升式發(fā)展。

    盡管非正式學(xué)習(xí)對于初任教師的專業(yè)化發(fā)展有著重要的作用,但正式學(xué)習(xí)仍然是教師獲取本體性知識和文化知識的主要方式。他們對教師的專業(yè)化發(fā)展發(fā)揮著積極作用。正是在兩種學(xué)習(xí)方式相互補(bǔ)充的前提下,教師的知識結(jié)構(gòu)逐步完善,教育信念逐步穩(wěn)固,自我能力的逐步提升。因此,我們應(yīng)改變過去單純依靠學(xué)歷教育和職后培訓(xùn)的形式,將正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合,淡化界限,構(gòu)筑起初任教師專業(yè)化發(fā)展的道路。

    ————————

    參考文獻(xiàn)

    [1] 張淑芳,張熙君.教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展—反思與實(shí)踐.教育實(shí)踐與研究,2009(3).

    [2] 祁玉娟.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的影響因素調(diào)查.湖南醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2010(4).

    [3] 張立昌.試論教師的反思及其策略.教育研究,2001(12).

    [4] J·Calderhead and P.Gates:Conceptualizing Reflection in Teacher Development,The Falmer Press,1993.

    【責(zé)任編輯鄭雪凌】

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