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    例談“兒童視角”的小學(xué)數(shù)學(xué)教材審視

    2014-08-07 17:08于正軍
    關(guān)鍵詞:兒童視角編者意圖

    于正軍

    新課程改革提出課堂教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)以“教材為中心”向以“兒童為中心”的轉(zhuǎn)變,要求教師在日常教學(xué)實(shí)踐中不能機(jī)械教教材,而要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。這些在新課程改革背景下所生發(fā)的“教材觀”已被一線教師普遍接受和認(rèn)可。在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中,如何踐行新的教材理念從而營(yíng)造出以人為本的高效課堂呢?筆者以蘇教版教材中一道習(xí)題為例,對(duì)此題修訂前后的變化進(jìn)行分析與比較,進(jìn)而指出,一線教師在做到心中有學(xué)生的同時(shí),亦要做到心中有教材,要與編者站在同一思維角度上建立起“兒童視角”的教材觀。即要從兒童視角出發(fā),關(guān)注兒童的思維特點(diǎn)、心理特征、認(rèn)知水平、思考習(xí)慣、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等富有兒童特性的數(shù)學(xué)思考,一切以?xún)和难酃鈱徱暯滩模羁腆w會(huì)編者意圖,結(jié)合每一節(jié)課的知識(shí)特點(diǎn),有效融合“學(xué)生”和“教材”的和諧統(tǒng)一,從而設(shè)計(jì)出本真的“以人為本”的數(shù)學(xué)課堂。

    《新課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》實(shí)施以后,蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)進(jìn)行了跟進(jìn)修訂。其中二年級(jí)上冊(cè)教材“平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)”單元練習(xí)中的一道習(xí)題引起了教學(xué)一線教師的爭(zhēng)議,并給他們的課堂教學(xué)帶來(lái)困惑和迷茫。

    實(shí)驗(yàn)教材第27頁(yè)第5題是這樣出示的:

    5.把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?

    修訂后的新教材第16頁(yè)第2題是這樣出示的:

    2.下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?

    在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材中這道題時(shí),二年級(jí)小朋友對(duì)題目本質(zhì)的含義根本無(wú)法理解,學(xué)生只知道分,不去思考怎樣分才符合題意中的“最少”,教師教學(xué)曾一度陷入困惑。而修訂后的新教材對(duì)此題進(jìn)行了改編,一線教師教學(xué)時(shí)似乎更加茫然:從“把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?”到“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”少了關(guān)鍵詞“最少”,題目的本意究竟想讓學(xué)生怎么理解此題的編排意圖?如何把握此題解答的尺度?是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有限度的任意分下去嗎?

    實(shí)驗(yàn)教材中有“最少”,雖然教師能體會(huì)到編者的意圖,可是教學(xué)時(shí)學(xué)生卻很難理解題中的含義,什么叫最少能分成幾個(gè)?怎樣分才能稱(chēng)為“最少”?如何引導(dǎo)學(xué)生在分的過(guò)程中探尋“最少”的含義,逼近題目的編寫(xiě)意圖?而新教材中直接問(wèn)“各可以分成幾個(gè)三角形”,究竟分到哪一步就可以不分了?

    帶著一線教師的困惑和茫然,筆者以為,一線教師在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)展開(kāi)“兒童視角”的教材審視,從編者意圖出發(fā),關(guān)注學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征和思維水平,引領(lǐng)學(xué)生在思考中操作,在操作中感悟,在感悟中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

    一、 概念表述,需逼近兒童認(rèn)知

    兒童認(rèn)知是受其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維廣度以及深度的影響而表現(xiàn)出相應(yīng)的可感知水平,總體呈現(xiàn)出認(rèn)知特點(diǎn)的直觀性和直接性,缺乏對(duì)認(rèn)知對(duì)象的比較、辨別、分析等縱深把握。因此,數(shù)學(xué)概念的表述需逼近兒童認(rèn)知,關(guān)注學(xué)生思維的可接受性。

    本題是鞏固學(xué)生對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí),促使學(xué)生體會(huì)所學(xué)平面圖形之間既有區(qū)別又有聯(lián)系,加深對(duì)平面圖形特征的把握,而不是考查學(xué)生關(guān)于“最多、最少”等“最值問(wèn)題”的思維能力的訓(xùn)練。因此,新教材刪掉“最少”,編者是“蹲”下身來(lái),從兒童的視角進(jìn)行改編,加上“最少”是基于成人思維進(jìn)行敘述的。題目概念無(wú)需提醒學(xué)生怎樣分才是分得最少,因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中二年級(jí)學(xué)生不能理解此時(shí)“最少”的個(gè)中含義。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材時(shí),每當(dāng)教師揭示平行四邊形最少可以分成兩個(gè)三角形時(shí),學(xué)生總會(huì)在課堂上立即站起來(lái)反駁:老師,我最少可以分成四個(gè)呢!并出示如此圖形: 言外之意,學(xué)生在比誰(shuí)最少能分多少個(gè)。因此,習(xí)題概念的表述,需要逼近兒童的認(rèn)知水平,加上“最少”反而干擾學(xué)生的思維,并且偏離本單元認(rèn)識(shí)平面圖形的教學(xué)目標(biāo)。

    二、 理解教材,需迎合兒童心理

    新課程改革要求教師能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地使用教材,根據(jù)課堂教學(xué)靈活地用教材教。這不僅要求一線教師在實(shí)施課堂教學(xué)的過(guò)程中要能體會(huì)編者意圖,深度把握教材,更重要的是教師要能以“兒童視角”審視教材,使教材在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮最大功能,促進(jìn)教師高效地教和學(xué)生高效地學(xué)。所以,真正理解教材需從兒童認(rèn)知心理出發(fā),做到心中有教材、心中有學(xué)生。

    無(wú)論是實(shí)驗(yàn)教材中的“把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?”還是新教材中的“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”編者總是希望學(xué)生在課堂上能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把平行四邊形分成兩個(gè)三角形,五邊形分成三個(gè)三角形,六邊形分成四個(gè)三角形。可是,二年級(jí)小朋友的認(rèn)知水平和心理特征決定了學(xué)生在閱讀這道題的題目時(shí),會(huì)對(duì)題目中的“最少”“視而不見(jiàn)”,無(wú)暇顧及題目的編寫(xiě)意圖,因?yàn)閷W(xué)生在分圖形時(shí)總是希望自己有更多的發(fā)現(xiàn)和探索,分時(shí)直接把所有對(duì)角線連接起來(lái)。

    所以,題目中加入“最少”已顯得無(wú)意義,新教材直接把“最少”刪去,既迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理,又減少了對(duì)學(xué)生思維的干擾,更加逼近本課的教學(xué)目標(biāo)。直接改為“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”既凸顯了編者是從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)、基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平進(jìn)行修改的,也滲透了編者關(guān)于“最少分幾個(gè)”的編寫(xiě)意圖,因?yàn)轭}中“各可以分成幾個(gè)三角形”中的“各”已經(jīng)暗示教師和學(xué)生在分時(shí)要關(guān)注“最少”的情況。如此不加任何“附加”分的條件,讓學(xué)生直接分,既能助推學(xué)生對(duì)平面圖形之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí),又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)題目含義的本真理解和把握。

    三、 體會(huì)意圖,須順應(yīng)兒童思維

    二年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維和無(wú)意注意占主導(dǎo),導(dǎo)致學(xué)生的思維總是呈現(xiàn)出間斷性和分散性,缺乏思維的連續(xù)性和穩(wěn)固性,使學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)總是時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò)、時(shí)快時(shí)慢。所以,課堂上引導(dǎo)學(xué)生分圖形時(shí)須要順應(yīng)兒童的思維,逐步逼近題目本質(zhì),體會(huì)編者的意圖,促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自然內(nèi)化。教學(xué)時(shí)筆者從以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)順應(yīng)學(xué)生思維,促進(jìn)學(xué)生掌握?qǐng)D形特征。

    1.學(xué)生說(shuō)教師分。怎樣把平行四邊形分成三角形?學(xué)生回答,教師在課件上進(jìn)行相應(yīng)演示。你是怎么分的?學(xué)生說(shuō)出連一條對(duì)角線。教師追問(wèn):你分出的哪一部分是三角形?剩下的部分是三角形嗎?剩下的部分既然是三角形有必要再分下去嗎?

    2.教師說(shuō)學(xué)生分。接著教師繼續(xù)出示五邊形。你打算先分哪兒?分出的哪一部分是三角形?剩下的部分還可以再分嗎?現(xiàn)在哪幾部分是三角形?剩下的部分還需要再分嗎?為什么?

    3.學(xué)生說(shuō)學(xué)生分。教師出示六邊形。像這樣把圖形分成三角形你們會(huì)分嗎?學(xué)生獨(dú)立分完后先在小組里交流分法,然后師生共同交流:你把這個(gè)六邊形分成了幾個(gè)三角形?你是怎么分的?怎么想的?

    4.反思提升。誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō),平行四邊形可以分成幾個(gè)三角形?五邊形呢?六邊形呢?能說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)嗎?在集體交流的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)四邊形可以分成兩個(gè)三角形,五邊形可以分成三個(gè)三角形,六邊形可以分成四個(gè)三角形,繼而發(fā)現(xiàn)所分出的三角形的個(gè)數(shù)與平面圖形邊數(shù)之間的關(guān)系。

    5.拓展鞏固。教師出示正方形、長(zhǎng)方形以及任意五邊形和六邊形。你能快速地把這些圖形分成三角形嗎?

    課堂上通過(guò)這五個(gè)環(huán)節(jié)的安排,有效解決了一線教師的教學(xué)困惑和迷茫。無(wú)論是教師教還是學(xué)生學(xué)都不會(huì)糾結(jié)在“最少”的概念理解上,也不會(huì)擾亂學(xué)生對(duì)本題意義的理解,同時(shí)也遵循了編者的意圖。最重要的是學(xué)生通過(guò)本道題的練習(xí)不僅深度認(rèn)識(shí)了所學(xué)的平面圖形,也感知了所學(xué)平面圖形特征之間的內(nèi)在聯(lián)系。

    綜上所述,在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,只有準(zhǔn)確把握編者的編寫(xiě)意圖,關(guān)注所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵,從兒童的思維水平出發(fā),從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā),有效整合教學(xué)材料,合理選擇教學(xué)方法與手段,才能順應(yīng)學(xué)生的思維,迎合學(xué)生的心理,體會(huì)編者意圖,凸顯課程理念,如此的課堂才是人文的課堂,高效的課堂。

    【責(zé)任編輯:陳國(guó)慶】

    新課程改革提出課堂教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)以“教材為中心”向以“兒童為中心”的轉(zhuǎn)變,要求教師在日常教學(xué)實(shí)踐中不能機(jī)械教教材,而要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。這些在新課程改革背景下所生發(fā)的“教材觀”已被一線教師普遍接受和認(rèn)可。在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中,如何踐行新的教材理念從而營(yíng)造出以人為本的高效課堂呢?筆者以蘇教版教材中一道習(xí)題為例,對(duì)此題修訂前后的變化進(jìn)行分析與比較,進(jìn)而指出,一線教師在做到心中有學(xué)生的同時(shí),亦要做到心中有教材,要與編者站在同一思維角度上建立起“兒童視角”的教材觀。即要從兒童視角出發(fā),關(guān)注兒童的思維特點(diǎn)、心理特征、認(rèn)知水平、思考習(xí)慣、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等富有兒童特性的數(shù)學(xué)思考,一切以?xún)和难酃鈱徱暯滩?,深刻體會(huì)編者意圖,結(jié)合每一節(jié)課的知識(shí)特點(diǎn),有效融合“學(xué)生”和“教材”的和諧統(tǒng)一,從而設(shè)計(jì)出本真的“以人為本”的數(shù)學(xué)課堂。

    《新課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》實(shí)施以后,蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)進(jìn)行了跟進(jìn)修訂。其中二年級(jí)上冊(cè)教材“平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)”單元練習(xí)中的一道習(xí)題引起了教學(xué)一線教師的爭(zhēng)議,并給他們的課堂教學(xué)帶來(lái)困惑和迷茫。

    實(shí)驗(yàn)教材第27頁(yè)第5題是這樣出示的:

    5.把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?

    修訂后的新教材第16頁(yè)第2題是這樣出示的:

    2.下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?

    在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材中這道題時(shí),二年級(jí)小朋友對(duì)題目本質(zhì)的含義根本無(wú)法理解,學(xué)生只知道分,不去思考怎樣分才符合題意中的“最少”,教師教學(xué)曾一度陷入困惑。而修訂后的新教材對(duì)此題進(jìn)行了改編,一線教師教學(xué)時(shí)似乎更加茫然:從“把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?”到“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”少了關(guān)鍵詞“最少”,題目的本意究竟想讓學(xué)生怎么理解此題的編排意圖?如何把握此題解答的尺度?是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有限度的任意分下去嗎?

    實(shí)驗(yàn)教材中有“最少”,雖然教師能體會(huì)到編者的意圖,可是教學(xué)時(shí)學(xué)生卻很難理解題中的含義,什么叫最少能分成幾個(gè)?怎樣分才能稱(chēng)為“最少”?如何引導(dǎo)學(xué)生在分的過(guò)程中探尋“最少”的含義,逼近題目的編寫(xiě)意圖?而新教材中直接問(wèn)“各可以分成幾個(gè)三角形”,究竟分到哪一步就可以不分了?

    帶著一線教師的困惑和茫然,筆者以為,一線教師在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)展開(kāi)“兒童視角”的教材審視,從編者意圖出發(fā),關(guān)注學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征和思維水平,引領(lǐng)學(xué)生在思考中操作,在操作中感悟,在感悟中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

    一、 概念表述,需逼近兒童認(rèn)知

    兒童認(rèn)知是受其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維廣度以及深度的影響而表現(xiàn)出相應(yīng)的可感知水平,總體呈現(xiàn)出認(rèn)知特點(diǎn)的直觀性和直接性,缺乏對(duì)認(rèn)知對(duì)象的比較、辨別、分析等縱深把握。因此,數(shù)學(xué)概念的表述需逼近兒童認(rèn)知,關(guān)注學(xué)生思維的可接受性。

    本題是鞏固學(xué)生對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí),促使學(xué)生體會(huì)所學(xué)平面圖形之間既有區(qū)別又有聯(lián)系,加深對(duì)平面圖形特征的把握,而不是考查學(xué)生關(guān)于“最多、最少”等“最值問(wèn)題”的思維能力的訓(xùn)練。因此,新教材刪掉“最少”,編者是“蹲”下身來(lái),從兒童的視角進(jìn)行改編,加上“最少”是基于成人思維進(jìn)行敘述的。題目概念無(wú)需提醒學(xué)生怎樣分才是分得最少,因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中二年級(jí)學(xué)生不能理解此時(shí)“最少”的個(gè)中含義。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材時(shí),每當(dāng)教師揭示平行四邊形最少可以分成兩個(gè)三角形時(shí),學(xué)生總會(huì)在課堂上立即站起來(lái)反駁:老師,我最少可以分成四個(gè)呢!并出示如此圖形: 言外之意,學(xué)生在比誰(shuí)最少能分多少個(gè)。因此,習(xí)題概念的表述,需要逼近兒童的認(rèn)知水平,加上“最少”反而干擾學(xué)生的思維,并且偏離本單元認(rèn)識(shí)平面圖形的教學(xué)目標(biāo)。

    二、 理解教材,需迎合兒童心理

    新課程改革要求教師能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地使用教材,根據(jù)課堂教學(xué)靈活地用教材教。這不僅要求一線教師在實(shí)施課堂教學(xué)的過(guò)程中要能體會(huì)編者意圖,深度把握教材,更重要的是教師要能以“兒童視角”審視教材,使教材在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮最大功能,促進(jìn)教師高效地教和學(xué)生高效地學(xué)。所以,真正理解教材需從兒童認(rèn)知心理出發(fā),做到心中有教材、心中有學(xué)生。

    無(wú)論是實(shí)驗(yàn)教材中的“把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?”還是新教材中的“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”編者總是希望學(xué)生在課堂上能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把平行四邊形分成兩個(gè)三角形,五邊形分成三個(gè)三角形,六邊形分成四個(gè)三角形??墒?,二年級(jí)小朋友的認(rèn)知水平和心理特征決定了學(xué)生在閱讀這道題的題目時(shí),會(huì)對(duì)題目中的“最少”“視而不見(jiàn)”,無(wú)暇顧及題目的編寫(xiě)意圖,因?yàn)閷W(xué)生在分圖形時(shí)總是希望自己有更多的發(fā)現(xiàn)和探索,分時(shí)直接把所有對(duì)角線連接起來(lái)。

    所以,題目中加入“最少”已顯得無(wú)意義,新教材直接把“最少”刪去,既迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理,又減少了對(duì)學(xué)生思維的干擾,更加逼近本課的教學(xué)目標(biāo)。直接改為“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”既凸顯了編者是從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)、基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平進(jìn)行修改的,也滲透了編者關(guān)于“最少分幾個(gè)”的編寫(xiě)意圖,因?yàn)轭}中“各可以分成幾個(gè)三角形”中的“各”已經(jīng)暗示教師和學(xué)生在分時(shí)要關(guān)注“最少”的情況。如此不加任何“附加”分的條件,讓學(xué)生直接分,既能助推學(xué)生對(duì)平面圖形之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí),又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)題目含義的本真理解和把握。

    三、 體會(huì)意圖,須順應(yīng)兒童思維

    二年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維和無(wú)意注意占主導(dǎo),導(dǎo)致學(xué)生的思維總是呈現(xiàn)出間斷性和分散性,缺乏思維的連續(xù)性和穩(wěn)固性,使學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)總是時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò)、時(shí)快時(shí)慢。所以,課堂上引導(dǎo)學(xué)生分圖形時(shí)須要順應(yīng)兒童的思維,逐步逼近題目本質(zhì),體會(huì)編者的意圖,促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自然內(nèi)化。教學(xué)時(shí)筆者從以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)順應(yīng)學(xué)生思維,促進(jìn)學(xué)生掌握?qǐng)D形特征。

    1.學(xué)生說(shuō)教師分。怎樣把平行四邊形分成三角形?學(xué)生回答,教師在課件上進(jìn)行相應(yīng)演示。你是怎么分的?學(xué)生說(shuō)出連一條對(duì)角線。教師追問(wèn):你分出的哪一部分是三角形?剩下的部分是三角形嗎?剩下的部分既然是三角形有必要再分下去嗎?

    2.教師說(shuō)學(xué)生分。接著教師繼續(xù)出示五邊形。你打算先分哪兒?分出的哪一部分是三角形?剩下的部分還可以再分嗎?現(xiàn)在哪幾部分是三角形?剩下的部分還需要再分嗎?為什么?

    3.學(xué)生說(shuō)學(xué)生分。教師出示六邊形。像這樣把圖形分成三角形你們會(huì)分嗎?學(xué)生獨(dú)立分完后先在小組里交流分法,然后師生共同交流:你把這個(gè)六邊形分成了幾個(gè)三角形?你是怎么分的?怎么想的?

    4.反思提升。誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō),平行四邊形可以分成幾個(gè)三角形?五邊形呢?六邊形呢?能說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)嗎?在集體交流的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)四邊形可以分成兩個(gè)三角形,五邊形可以分成三個(gè)三角形,六邊形可以分成四個(gè)三角形,繼而發(fā)現(xiàn)所分出的三角形的個(gè)數(shù)與平面圖形邊數(shù)之間的關(guān)系。

    5.拓展鞏固。教師出示正方形、長(zhǎng)方形以及任意五邊形和六邊形。你能快速地把這些圖形分成三角形嗎?

    課堂上通過(guò)這五個(gè)環(huán)節(jié)的安排,有效解決了一線教師的教學(xué)困惑和迷茫。無(wú)論是教師教還是學(xué)生學(xué)都不會(huì)糾結(jié)在“最少”的概念理解上,也不會(huì)擾亂學(xué)生對(duì)本題意義的理解,同時(shí)也遵循了編者的意圖。最重要的是學(xué)生通過(guò)本道題的練習(xí)不僅深度認(rèn)識(shí)了所學(xué)的平面圖形,也感知了所學(xué)平面圖形特征之間的內(nèi)在聯(lián)系。

    綜上所述,在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,只有準(zhǔn)確把握編者的編寫(xiě)意圖,關(guān)注所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵,從兒童的思維水平出發(fā),從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā),有效整合教學(xué)材料,合理選擇教學(xué)方法與手段,才能順應(yīng)學(xué)生的思維,迎合學(xué)生的心理,體會(huì)編者意圖,凸顯課程理念,如此的課堂才是人文的課堂,高效的課堂。

    【責(zé)任編輯:陳國(guó)慶】

    新課程改革提出課堂教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)以“教材為中心”向以“兒童為中心”的轉(zhuǎn)變,要求教師在日常教學(xué)實(shí)踐中不能機(jī)械教教材,而要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。這些在新課程改革背景下所生發(fā)的“教材觀”已被一線教師普遍接受和認(rèn)可。在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中,如何踐行新的教材理念從而營(yíng)造出以人為本的高效課堂呢?筆者以蘇教版教材中一道習(xí)題為例,對(duì)此題修訂前后的變化進(jìn)行分析與比較,進(jìn)而指出,一線教師在做到心中有學(xué)生的同時(shí),亦要做到心中有教材,要與編者站在同一思維角度上建立起“兒童視角”的教材觀。即要從兒童視角出發(fā),關(guān)注兒童的思維特點(diǎn)、心理特征、認(rèn)知水平、思考習(xí)慣、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等富有兒童特性的數(shù)學(xué)思考,一切以?xún)和难酃鈱徱暯滩?,深刻體會(huì)編者意圖,結(jié)合每一節(jié)課的知識(shí)特點(diǎn),有效融合“學(xué)生”和“教材”的和諧統(tǒng)一,從而設(shè)計(jì)出本真的“以人為本”的數(shù)學(xué)課堂。

    《新課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》實(shí)施以后,蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)進(jìn)行了跟進(jìn)修訂。其中二年級(jí)上冊(cè)教材“平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)”單元練習(xí)中的一道習(xí)題引起了教學(xué)一線教師的爭(zhēng)議,并給他們的課堂教學(xué)帶來(lái)困惑和迷茫。

    實(shí)驗(yàn)教材第27頁(yè)第5題是這樣出示的:

    5.把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?

    修訂后的新教材第16頁(yè)第2題是這樣出示的:

    2.下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?

    在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材中這道題時(shí),二年級(jí)小朋友對(duì)題目本質(zhì)的含義根本無(wú)法理解,學(xué)生只知道分,不去思考怎樣分才符合題意中的“最少”,教師教學(xué)曾一度陷入困惑。而修訂后的新教材對(duì)此題進(jìn)行了改編,一線教師教學(xué)時(shí)似乎更加茫然:從“把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?”到“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”少了關(guān)鍵詞“最少”,題目的本意究竟想讓學(xué)生怎么理解此題的編排意圖?如何把握此題解答的尺度?是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有限度的任意分下去嗎?

    實(shí)驗(yàn)教材中有“最少”,雖然教師能體會(huì)到編者的意圖,可是教學(xué)時(shí)學(xué)生卻很難理解題中的含義,什么叫最少能分成幾個(gè)?怎樣分才能稱(chēng)為“最少”?如何引導(dǎo)學(xué)生在分的過(guò)程中探尋“最少”的含義,逼近題目的編寫(xiě)意圖?而新教材中直接問(wèn)“各可以分成幾個(gè)三角形”,究竟分到哪一步就可以不分了?

    帶著一線教師的困惑和茫然,筆者以為,一線教師在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)展開(kāi)“兒童視角”的教材審視,從編者意圖出發(fā),關(guān)注學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征和思維水平,引領(lǐng)學(xué)生在思考中操作,在操作中感悟,在感悟中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

    一、 概念表述,需逼近兒童認(rèn)知

    兒童認(rèn)知是受其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維廣度以及深度的影響而表現(xiàn)出相應(yīng)的可感知水平,總體呈現(xiàn)出認(rèn)知特點(diǎn)的直觀性和直接性,缺乏對(duì)認(rèn)知對(duì)象的比較、辨別、分析等縱深把握。因此,數(shù)學(xué)概念的表述需逼近兒童認(rèn)知,關(guān)注學(xué)生思維的可接受性。

    本題是鞏固學(xué)生對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí),促使學(xué)生體會(huì)所學(xué)平面圖形之間既有區(qū)別又有聯(lián)系,加深對(duì)平面圖形特征的把握,而不是考查學(xué)生關(guān)于“最多、最少”等“最值問(wèn)題”的思維能力的訓(xùn)練。因此,新教材刪掉“最少”,編者是“蹲”下身來(lái),從兒童的視角進(jìn)行改編,加上“最少”是基于成人思維進(jìn)行敘述的。題目概念無(wú)需提醒學(xué)生怎樣分才是分得最少,因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中二年級(jí)學(xué)生不能理解此時(shí)“最少”的個(gè)中含義。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)教材時(shí),每當(dāng)教師揭示平行四邊形最少可以分成兩個(gè)三角形時(shí),學(xué)生總會(huì)在課堂上立即站起來(lái)反駁:老師,我最少可以分成四個(gè)呢!并出示如此圖形: 言外之意,學(xué)生在比誰(shuí)最少能分多少個(gè)。因此,習(xí)題概念的表述,需要逼近兒童的認(rèn)知水平,加上“最少”反而干擾學(xué)生的思維,并且偏離本單元認(rèn)識(shí)平面圖形的教學(xué)目標(biāo)。

    二、 理解教材,需迎合兒童心理

    新課程改革要求教師能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地使用教材,根據(jù)課堂教學(xué)靈活地用教材教。這不僅要求一線教師在實(shí)施課堂教學(xué)的過(guò)程中要能體會(huì)編者意圖,深度把握教材,更重要的是教師要能以“兒童視角”審視教材,使教材在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮最大功能,促進(jìn)教師高效地教和學(xué)生高效地學(xué)。所以,真正理解教材需從兒童認(rèn)知心理出發(fā),做到心中有教材、心中有學(xué)生。

    無(wú)論是實(shí)驗(yàn)教材中的“把下面每個(gè)圖形都分成三角形,最少能分成幾個(gè)?”還是新教材中的“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”編者總是希望學(xué)生在課堂上能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把平行四邊形分成兩個(gè)三角形,五邊形分成三個(gè)三角形,六邊形分成四個(gè)三角形??墒牵昙?jí)小朋友的認(rèn)知水平和心理特征決定了學(xué)生在閱讀這道題的題目時(shí),會(huì)對(duì)題目中的“最少”“視而不見(jiàn)”,無(wú)暇顧及題目的編寫(xiě)意圖,因?yàn)閷W(xué)生在分圖形時(shí)總是希望自己有更多的發(fā)現(xiàn)和探索,分時(shí)直接把所有對(duì)角線連接起來(lái)。

    所以,題目中加入“最少”已顯得無(wú)意義,新教材直接把“最少”刪去,既迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理,又減少了對(duì)學(xué)生思維的干擾,更加逼近本課的教學(xué)目標(biāo)。直接改為“下面的圖形各可以分成幾個(gè)三角形?”既凸顯了編者是從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)、基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平進(jìn)行修改的,也滲透了編者關(guān)于“最少分幾個(gè)”的編寫(xiě)意圖,因?yàn)轭}中“各可以分成幾個(gè)三角形”中的“各”已經(jīng)暗示教師和學(xué)生在分時(shí)要關(guān)注“最少”的情況。如此不加任何“附加”分的條件,讓學(xué)生直接分,既能助推學(xué)生對(duì)平面圖形之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí),又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)題目含義的本真理解和把握。

    三、 體會(huì)意圖,須順應(yīng)兒童思維

    二年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維和無(wú)意注意占主導(dǎo),導(dǎo)致學(xué)生的思維總是呈現(xiàn)出間斷性和分散性,缺乏思維的連續(xù)性和穩(wěn)固性,使學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)總是時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò)、時(shí)快時(shí)慢。所以,課堂上引導(dǎo)學(xué)生分圖形時(shí)須要順應(yīng)兒童的思維,逐步逼近題目本質(zhì),體會(huì)編者的意圖,促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自然內(nèi)化。教學(xué)時(shí)筆者從以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)順應(yīng)學(xué)生思維,促進(jìn)學(xué)生掌握?qǐng)D形特征。

    1.學(xué)生說(shuō)教師分。怎樣把平行四邊形分成三角形?學(xué)生回答,教師在課件上進(jìn)行相應(yīng)演示。你是怎么分的?學(xué)生說(shuō)出連一條對(duì)角線。教師追問(wèn):你分出的哪一部分是三角形?剩下的部分是三角形嗎?剩下的部分既然是三角形有必要再分下去嗎?

    2.教師說(shuō)學(xué)生分。接著教師繼續(xù)出示五邊形。你打算先分哪兒?分出的哪一部分是三角形?剩下的部分還可以再分嗎?現(xiàn)在哪幾部分是三角形?剩下的部分還需要再分嗎?為什么?

    3.學(xué)生說(shuō)學(xué)生分。教師出示六邊形。像這樣把圖形分成三角形你們會(huì)分嗎?學(xué)生獨(dú)立分完后先在小組里交流分法,然后師生共同交流:你把這個(gè)六邊形分成了幾個(gè)三角形?你是怎么分的?怎么想的?

    4.反思提升。誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō),平行四邊形可以分成幾個(gè)三角形?五邊形呢?六邊形呢?能說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)嗎?在集體交流的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)四邊形可以分成兩個(gè)三角形,五邊形可以分成三個(gè)三角形,六邊形可以分成四個(gè)三角形,繼而發(fā)現(xiàn)所分出的三角形的個(gè)數(shù)與平面圖形邊數(shù)之間的關(guān)系。

    5.拓展鞏固。教師出示正方形、長(zhǎng)方形以及任意五邊形和六邊形。你能快速地把這些圖形分成三角形嗎?

    課堂上通過(guò)這五個(gè)環(huán)節(jié)的安排,有效解決了一線教師的教學(xué)困惑和迷茫。無(wú)論是教師教還是學(xué)生學(xué)都不會(huì)糾結(jié)在“最少”的概念理解上,也不會(huì)擾亂學(xué)生對(duì)本題意義的理解,同時(shí)也遵循了編者的意圖。最重要的是學(xué)生通過(guò)本道題的練習(xí)不僅深度認(rèn)識(shí)了所學(xué)的平面圖形,也感知了所學(xué)平面圖形特征之間的內(nèi)在聯(lián)系。

    綜上所述,在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,只有準(zhǔn)確把握編者的編寫(xiě)意圖,關(guān)注所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵,從兒童的思維水平出發(fā),從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā),有效整合教學(xué)材料,合理選擇教學(xué)方法與手段,才能順應(yīng)學(xué)生的思維,迎合學(xué)生的心理,體會(huì)編者意圖,凸顯課程理念,如此的課堂才是人文的課堂,高效的課堂。

    【責(zé)任編輯:陳國(guó)慶】

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