外國留學生漢語學習焦慮研究*

何 姍

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

一、研究緣起

外國留學生認為漢語難學、在學習過程中有明顯焦慮感的情況在一定程度上存在，比如有學生反映自己在漢語課堂中煩躁不安，在期末考試時感到不適。在對暨南大學華文學院漢語系留學生進行調查的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)不少留學生在使用漢語交流的過程中出現(xiàn)口吃、語速明顯變慢，或是在談話中不敢與對方發(fā)生直接目光接觸，不斷搔頭、擺弄衣角等情況。這些表征都符合判定焦慮的軀體癥狀。*轉引自張璐璐,鄭洪波《焦慮障礙》 .廣州:暨南大學出版社,2008。

雖然已經(jīng)有一些研究證實了外國留學生在漢語學習中語言焦慮的存在，(錢旭菁，1999[1]；李丹、秦惠敏，2008[2])但現(xiàn)有研究存在一些局限：

第一，世界各國學者的研究都主要集中在以英語作為第二語言學習者的語言焦慮狀況，而針對不同母語者漢語學習焦慮情況的研究還不多。在針對以漢語作為第二語言學習者的語言焦慮研究中多以日本、韓國等亞洲國家的留學生和以英語為母語的留學生為主，而對于東歐、南美等其他國家的留學生的研究很少。

第二，大多數(shù)研究者對外語學習焦慮的劃分也都以FLCAS量表中的“交際憂慮”、“考試焦慮”和“對負面評價的恐懼”三個維度為標準；雖然該量表的信度和效度都被證明良好，但從其題目設置的比重來看，將近70%的題目都是關于聽和說這兩個方面的，而對于語言學習的其他方面，或學習者聽說的不同交際場景，則劃分得較為粗略。

第三，現(xiàn)有研究較多關注語言焦慮程度對于學習成績的影響，或是對漢語學習者們進行國別之間橫向的對比，而對學習者的年齡、性別、是否華裔、家庭是否使用漢語、使用語言、漢語學習時間、在華時間等變量的關注則不多。

因此，本研究以試圖以問卷調查的方式來了解外國留學生在不同環(huán)境(和情境)中的漢語學習焦慮程度，并且通過相關性分析，來進一步探討影響外國留學生漢語學習焦慮的因素，對在教學中如何緩解語言焦慮，提高學習效率有一定參考價值。

二、語言焦慮

20世紀40年代，語言焦慮這一概念最先在第二語言習得研究領域被提出。20世紀70年代，外語教學研究的重心發(fā)生轉移之后,語言焦慮引起了眾多學者的關注。

語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言進行表達時，由于對預期效果不自信而產(chǎn)生的恐懼或不安的心理。Oxford認為語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學生因為要運用目的語而產(chǎn)生的害怕心理，是影響語言學習諸因素中的主要因素。*轉引自許娜《外語學習者焦慮問題的研究》，商業(yè)文化·科教縱橫,2008,(2)。王尚敏認為，語言焦慮主要指學生在學習和運用目的語的過程中產(chǎn)生的害怕、不安、緊張以及自我懷疑等不良感覺(2008[3])。Jane Arnold認為焦慮嚴重影響語言學習——焦慮耗費了學生用于記憶和思考的精力,學生用于思考和記憶的能量就相對減少了,也就導致了語言儲存和輸出的效果弱化；而語言儲存和輸出的效果降低，又進一步增加了出現(xiàn)語言焦慮的可能性。焦慮會抑止學習者進行必要的冒險來運用目的語,導致學習者思維遲鈍、學習信心和動機下滑、學習態(tài)度趨向消極。焦慮使學生思想上產(chǎn)生憂慮,身體上也出現(xiàn)心跳加快等反應,這些反應干擾了學習者的思維,使他們不能全神貫注于學習,在考試中也無法提取以前所學的知識。(王尚敏，2008[3])

Horwitz認為，第二語言學習焦慮是產(chǎn)生于外語學習過程中并且和課堂外語學習相聯(lián)系的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特綜合體，是一種與學科和在社會背景下的成績估計有關的焦慮，它有3個部分——交際憂慮(communication apprehension)、考試憂慮(test anxiety)，以及對消極評價的恐懼(fear of negative evaluation)。交際憂慮是當學生意識到不能用外語自由地表達，自己又不能理解他人所說的內容時，所產(chǎn)生的畏懼，即交際回避或交際退縮。考試焦慮是學生在教師對其所學的語言知識進行考察評估時所產(chǎn)生的焦慮，源于學生對失敗的害怕。對消極評價的恐懼則源于學生對自己的不自信，他們擔心自己得不到教師和同學的認可，害怕聽到別人對自己不好的評價。這3種焦慮一旦過度，都將對外語學習產(chǎn)生很大負面影響。*轉引自劉聰慧《大學生英語學習焦慮研究》，中國海洋大學出版社,2008。

經(jīng)過多年的研究，目前學界對語言焦慮的問題已經(jīng)達成了比較一致的看法：其一，第二語言焦慮是造成個體差異的一個重要因素，是一種特殊的焦慮，而非從其他領域的焦慮轉移而來的；其二，第二語言焦慮與一般焦慮不同，前者和學習者的語言表現(xiàn)呈負相關關系(焦慮值越高，語言表現(xiàn)越差)，而一般焦慮和語言表現(xiàn)關系不大。

三、研究方法及步驟

本研究主要采用問卷法對被試進行調查，一方面通過描寫統(tǒng)計了解暨南大學華文學院漢語系留學生的總體焦慮情況，另一方面通過推斷統(tǒng)計對影響其焦慮程度的因素進行分析。研究既關注教與學的環(huán)節(jié)、學習者在華學習使用漢語主要的幾種情境，也重視學習者對于漢語的態(tài)度、來華學習漢語的動機等其他方面因素，以期較為客觀全面地描述出漢語系留學生的漢語學習焦慮情況。

(一)問卷設計

我們所設計的調查問卷全文采用漢語和英語雙語表述，問卷包括兩個部分：被試個人信息部分和語言焦慮測量部分。

第一部分旨在對被試個人情況進行了解，包括被試所在班級、年齡、性別、國籍、是否華裔、家庭是否使用漢語、使用語言、漢語學習時間、在華時間、學習漢語原因、焦慮自測等內容。該部分題型包括填空(開放性)和不定項選擇(半開放)兩種，共計17題。

第二部分以FLCAS量表為基礎，同時結合了文化遷移理論的內容，對FLCAS量表進行了調整和補充，重新分為“在課堂環(huán)境中的焦慮感受”、“在交際情境中的焦慮感受”、“在考試情境中的焦慮感受”、“對漢語的負面評價”，以及“對負面評價的恐懼”5個項目，共計33題，具體包括測量在課堂環(huán)境中的焦慮感受10題(30.3%)，在交際情境中的焦慮感受5題(15.2%)，在考試情境中的焦慮感受6題(18.2%)，對漢語的負面評價8題(24.2%)，對負面評價的恐懼4題(12.1%)。其中16題采用積極表述，17題采用消極表述。該部分題型為單項選擇題。

第一部分的第1-7題不計分；其他題目采用5度計分法，被試根據(jù)自身情況選擇1(完全不符合)、2(大部分不符合)、3(不確定)、4(大部分符合)，或者5(非常符合)。對于積極表述的題目，選擇1計5分，選擇5計1分；對于消極表述的題目，選擇1計1分，選擇5計5分，得分越高表示焦慮程度越高。

(二)問卷發(fā)放及回收

1.抽樣方法

我們選擇漢語水平梯度較為明顯的非學歷各班學生作為被試，在初級ABCDE班、中級上、中級下、高級下漢語言(本科三年級漢語言專業(yè))*高級下漢語言方向和本科三年級漢語言專業(yè)并班上課共18個班級中按照各層次人數(shù)的15%進行分層抽樣，在各層次進行隨機抽樣，過程中注意保持被試的性別比例均衡。

2.問卷發(fā)放及回收情況

本次調查在漢語系非學歷各班共計發(fā)放問卷150份，回收113份(回收率75.3%)，其中有效問卷93份，有效回收率62%。詳細情況請見表1：

表1 問卷回收情況

3.被試情況

93位被試分別來自印度尼西亞、泰國、巴拿馬、韓國、俄羅斯、厄瓜多爾、烏克蘭等26個國家。詳細情況請見圖1：

圖1 被試國籍情況

被試的性別比例基本平衡，其中男性48位，女性45位；年齡從14歲到36歲不等，詳細情況見表2：

表2 被試年齡情況

被試以華裔居多(華裔63位，非華裔30位)，占到總數(shù)的68%；主要因為興趣愛好、在華工作或在其他國家工作的需要、在華生活或學習的需要，以及被家人強迫等7個原因來華學習漢語，其中出于興趣前來學習的留學生占最大比例，其次是在其他國家或在華工作的，再次是在華生活和學習的，此外，還有一部分學習者被迫、非自愿來華學習漢語。

四、問卷調查結果

我們對通過調查問卷收集到的各項數(shù)據(jù)進行了描寫統(tǒng)計，利用方差分析和相關分析對數(shù)據(jù)間的顯著性差異、變量間的相關關系進行了分析。

(一)性別差異

經(jīng)過統(tǒng)計，女性被試的焦慮平均值為86.93，高于男性被試的平均值82.06，且在5個分項上的得分都高于男性被試。對男女性被試在總分和5個分項上進行的單因素方差分析結果顯示，兩者在交際情境中的焦慮感受程度上有顯著差異(P<0.05),在對負面評價的恐懼程度上有極其顯著的差異(P<0.01)，在總體狀況上則沒有顯著性差異(P>0.05)。上述數(shù)據(jù)說明：女性被試在漢語交際情境中比男性被試更為明顯地感受到焦慮，同時，女性被試對別人做出的負面評價會感受到較男性被試更為強烈的焦慮感，但從整體上來說，男女性的焦慮程度差異不大。

(二)年齡差異*16歲以下的被試及未填寫年齡信息的被試不計入此項統(tǒng)計。

我們對各個年齡段的焦慮值進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)從16歲到36歲被試的焦慮值隨年齡的總體變化處于小幅波動中，其中，24歲被試的平均焦慮值最高(92.67)，而32歲被試的平均焦慮值最低(70.33)。但進一步的總分和分項單因素方差分析證明各年齡被試在總分和5個分項上均沒有顯著性差異(P>0.05)，對年齡變量與焦慮值變量進行的相關性分析也證明兩者間沒有明顯的相關關系(相關系數(shù)絕對值<0.2)。所以我們認為年齡不是影響外國留學生漢語學習焦慮程度的有效變量，即各年齡段的留學生在漢語學習中所感覺到的焦慮程度相當。見圖2：

圖2 不同年齡被試的焦慮值情況

(三)華裔與非華裔差異

我們將華裔被試和非華裔被試分為兩組，對他們的焦慮情況進行了統(tǒng)計分析和對比，結果顯示：生于華裔家庭的被試在焦慮總分和5個單項上的分數(shù)都低于非華裔家庭的被試，且單因素方差分析結果顯示華裔被試和非華裔被試在對漢語的負面評價和總分上有極其顯著的差異(P<0.01)，在考試情境中的焦慮感上有顯著差異(P<0.05)。整體來說，非華裔被試較華裔被試在漢語學習過程中更強烈地感受到焦慮。

另外，我們還調查了華裔被試家庭使用漢語的情況，*在63位華裔被試的家庭中，使用漢語的有41家，不使用漢語的有22家。其中，家庭使用漢語的華裔被試無論是在焦慮值總分上，還是在5個單項分數(shù)上都低于家庭不使用漢語的華裔被試。進一步的單因素方差分析結果顯示：兩者在對漢語的態(tài)度和焦慮值總分上存在顯著差異(P<0.05)，在對負面評價的恐懼上存在極其顯著的差異(P<0.01)。上述數(shù)據(jù)說明：家庭使用漢語的華裔被試對漢語的負面態(tài)度較不明顯，對于他人的負面評價也較不太容易感到焦慮，從整體看來，家庭使用漢語的華裔被試的漢語學習焦慮水平明顯低于家庭不使用漢語的華裔被試。

(四)外語學習經(jīng)驗

我們統(tǒng)計了被試學習漢語以外其他語言(不包括母語)的情況，在88位被試*被試總人數(shù)為93人，此處不包括沒有透露相關信息的5位被試中，有25人除漢語外沒有其他語言學習經(jīng)驗，有51人有過1門外語的學習經(jīng)驗，有12人有過2門及以上外語的學習經(jīng)驗。

表3 學過外語門數(shù)與焦慮值的相關關系

相關分析結果顯示：5個分項和焦慮值總分和被試學過的外語門數(shù)之間的相關系數(shù)絕對值都小于0.2，即它們之間沒有明顯的相關關系，可以說被試的其他語言學習經(jīng)驗對于緩解漢語學習中的焦慮感沒有明顯幫助。見表3：

(五)國別和區(qū)域差異

我們對印度尼西亞、泰國、巴拿馬、韓國、俄羅斯、厄瓜多爾、烏克蘭、菲律賓、委內瑞拉、墨西哥、日本被試按照國別分組進行了統(tǒng)計，分析各個國家被試在焦慮值總分和在課堂、交際、考試等不同環(huán)境(情境下)的焦慮值，以及他們對他人負面評價的恐懼程度和對漢語的負面評價情況。*某些國家的被試人數(shù)過少，不列入此項統(tǒng)計

統(tǒng)計結果顯示，泰國和俄羅斯被試在課堂環(huán)境下的焦慮值最高，韓國被試最低；日本被試在交際情境中的焦慮值最高，巴拿馬和厄瓜多爾的被試最低；烏克蘭被試在考試情境中的焦慮值最高，菲律賓和厄瓜多爾被試最低；日本和烏克蘭被試對于漢語的負面態(tài)度值最高，厄瓜多爾被試最低；韓國被試對于他人的負面評價焦慮值最高，菲律賓、厄瓜多爾和英語國家被試最低；日本被試焦慮值總分最高，厄瓜多爾被試最低。

分析結果顯示日本和韓國之間、烏克蘭和俄羅斯之間、印度尼西亞和泰國以及菲律賓三個國家之間，以及巴拿馬、厄瓜多爾、委內瑞拉和墨西哥四個國家之間無論是在焦慮值總分，還是在5個分項的得分上都不具有顯著性差異(P>0.05)。因此，我們將互相之間差異不明顯、且在地理或文化上比較接近的國家歸為一組，繼而進行區(qū)域間對比。具體分組為：印度尼西亞、泰國和菲律賓被試歸為東南亞組，日本和韓國被試歸為東亞組，將烏克蘭和俄羅斯被試歸為東歐組，將巴拿馬、厄瓜多爾、委內瑞拉和墨西哥被試歸為西班牙語國家組。此外，把人數(shù)較少的英國、澳大利亞、加拿大和新西蘭的5位被試歸為英語國家組，其他國家的被試由于人數(shù)太少而不參與此項分析。

圖3 區(qū)域間差異

由圖3可知，東歐組的被試在“課堂環(huán)境中的焦慮感受”、“在交際情境中的焦慮感受”、“在考試情境中的焦慮感受”以及“對漢語的態(tài)度”，4個分項上得分均為最高，而東亞組則在“對負面評價的恐懼”一項上得分最高。從總分來看，焦慮值最高的是東歐組，其次是東南亞組和東亞組，最后是英語國家組和西班牙語國家組。

方差分析結果說明各組被試在不同環(huán)境(情境)下的焦慮程度有所不同：在課堂環(huán)境中，東歐和東南亞兩組被試的焦慮程度相對較高，而西班牙語國家和東亞兩組被試的焦慮值較低；在交際和考試情境中，東歐組被試的焦慮程度較高，而東南亞和西班牙語國家兩組被試的焦慮程度較低；東歐組對被試對漢語有比較多的負面評價，而西班牙語國家組的被試對漢語有的負面評價則較少；對于負面評價的焦慮值，東南亞和東歐兩組較高，而英語、西班牙語國家兩組較低；最后，在焦慮值總分上，東歐組較高，而東亞組較低。

(六)漢語水平差異

我們所進行抽樣的18個班級分別屬于初級A、B、C、D、E、中級上、中級下和高級共計8個層次，但由于條件有限，我們并沒有能證明所有被試漢語水平的材料或統(tǒng)一考試的成績資料，因此我們根據(jù)被試所使用教材統(tǒng)計了其現(xiàn)階段大概的漢語單詞量，*被試單詞量為當年下學期第五周至第六周(3月21日至4月1日)期間的大致情況。對照國家漢辦新HSK考試分級標準和國際漢語能力標準，結合兩項標準對各層次漢語水平的描述，將8個層次的被試重新分為表4中的六組，并進行了統(tǒng)計分析。

表4 被試漢語水平分組

圖4 漢語水平差異

從各組被試的焦慮平均值我們可以大致估計各個層次被試焦慮數(shù)值的集中分布情況，在課堂環(huán)境下和交際情境中，中級班被試的焦慮程度都比較高，而相對的，初級E班的被試在上述情境中的焦慮值都比較低；初級C班的被試在考試情境中的焦慮值最高，由對漢語的負面態(tài)度所帶來的焦慮感也比較強；從總分上來看，中級班被試在漢語學習過程中的焦慮感受最為明顯。

通過單因素方差分析，我們發(fā)現(xiàn)不同漢語水平被試之間的差異主要表現(xiàn)在考試情境中的焦慮程度，另外，初級E班的被試在交際情境中的焦慮程度顯著低于初級B、初級A班的被試，中級班的被試不但課堂環(huán)境下和總分上顯著高于初級的被試，且同樣在上述兩項上高于高級班的被試。見圖2：

(七)漢語學習時間差異

我們按照被試學習漢語的時間長度(包括在華和非在華期間)，將被試分為6組，分別對應在上一項分析所采用的初級E班、初級D班、初級C班、初級BA班、中級班和高級班6個層次。

表5 不同漢語學習時間焦慮值情況

從表5可知，在學習漢語的0-3個月期間，被試的焦慮程度相當對較低；在學習3-6個月期間，被試的焦慮程度有所增加，尤其是在對于漢語的負面態(tài)度、在交際情境中的焦慮感和由他人負面評價所造成的焦慮感程度達到了高點；學習在6-12個月期間，被試的各項焦慮值較上一階段有輕微波動，在課堂環(huán)境中的焦慮程度繼續(xù)增長，在考試情境中的焦慮感也較上兩個階段更為顯著；在學習1-2年期間，被試在課堂環(huán)境中和考試情境中的焦慮值都達到了最高點；在學習2-3年期間，被試在所有項目上的焦慮程度都有所回落，各分項指標都達到最低值；學習3-4年及以上的被試在前一階段的焦慮水平基礎上發(fā)生了反彈，各分項得分均有所增加。經(jīng)統(tǒng)計，漢語學習時間和焦慮值總分的相關系數(shù)為0.6998，在0.4-0.7之間，說明兩者間存在著切實正相關關系。

通過進一步的方差分析可以看出被試學習漢語6個月前后有明顯的差異，學習2-3年的被試對交際情境中的焦慮控制得最好，對于漢語的認知也處于一個比較積極和平穩(wěn)的階段。

(八)在華時間差異

我們按照被試在華的時間長度(包括在校和非在校期間)將被試分為6組，分析在華時間長度對于漢語學習焦慮的影響。

分析結果顯示：在華0-3個月期間，被試的焦慮感受整體較不明顯，其中由對漢語的負面評價所造成的焦慮感和在考試、交際情境中的焦慮感都處于最低水平；在華3-6個月期間，被試的各項焦慮值均有上升，其中，在課堂環(huán)境下的焦慮感和由他人負面評價造成的焦慮感都達到了最高值；在華6-12個月期間，被試的各項焦慮值與上一階段大致持平，在課堂環(huán)境中、交際情境中的焦慮程度有所降低，由他人負面評價造成的焦慮感也不如上一階段顯著；在華1-2年期間，被試的整體焦慮水平較上一階段沒有較大波動，但是在課堂環(huán)境下的焦慮感受達到了最高點；在華2-3年期間，被試在課堂環(huán)境下的焦慮程度有所下降，但在考試情境下和交際情境下的焦慮感有所上升；在華3-4年期間，被試在課堂環(huán)境下以外的4個分項及焦慮值總分上都有所下降。相關性分析的結果顯示，在華時間和焦慮值總分之間的相關系數(shù)高達0.9455(>0.7)，說明在華時間和被試焦慮程度呈顯著正相關。

表6 在華時間差異顯著性分析①

表6的方差分析結果顯示在華的3個月前后被試的焦慮感受有明顯差異。對比學習漢語0-6個月和在華0-6個月的被試可以發(fā)現(xiàn)，“在華時間”這一變量比“學習漢語時間”變量對被試的焦慮感受有更顯著的影響，生活在目的語的環(huán)境中能使學習者更快地接受和適應目的語學習。

通過對93份有效問卷的結果進行的描寫統(tǒng)計和推斷統(tǒng)計及分析，我們認為：

第一，暨南大學華文學院漢語系的留學生在一定程度上存在著漢語學習語言焦慮；

第二，造成他們語言焦慮的原因在于他們在課堂環(huán)境中所感到的膽怯和擔憂、在交際情境中所感到的不自信、對于考試的恐懼、無法正視他人(尤其是教師和目的語社區(qū)的母語者)的負面評價，以及對于目的語的態(tài)度和評價；

第三，影響外國留學生漢語學習焦慮的因素包括性別、生源地、是否華裔、漢語水平、對漢語的評價、學習漢語時間和在華時間，而學習者的年齡和其所學過外語的門數(shù)則與語言焦慮程度無關。

五、結 論

本次調研通過對93位外國留學生被試的調查問卷進行較為詳盡細致的分析，證實了暨南大學華文學院漢語系的留學生在一定程度上存在著漢語學習語言焦慮；分析了造成他們語言焦慮的原因包括課堂環(huán)境、交際情境、考試情境、他人的負面評價，及其對于目的語的態(tài)度和評價5個主要方面。統(tǒng)計結果顯示影響外國留學生漢語學習焦慮的因素包括性別、生源地、是否華裔、漢語水平、對漢語的評價、學習漢語時間和在華時間等7個變量，其中有幾點值得說明的是：

第一，性別變量雖然與焦慮值總分之間沒有顯著的相關關系，但女性在交際情境中比男性的焦慮程度更深，而且在他人做出負面評價之后表現(xiàn)出了顯著高于男性的焦慮水平。這一點可以從社會語言學的傳統(tǒng)觀點——“女性總是比男性更傾向于使用標準變體和標準變式”上得到印證，即女性比男性更在意自己的語言是否接近或符合標準變體，所以必然在語言使用過程中更為擔憂，對他人的評價也更為在意。

第二，華裔被試的焦慮程度顯著低于非華裔被試，他們的家庭環(huán)境為他們對漢語的積極認知營造了良好的氛圍，尤其是家庭使用漢語的華裔被試對漢語的負面評價較少，也對自己漢語更有自信，表現(xiàn)在對他人的負面評價不太容易感到焦慮。

第三，學習漢語6個月前后和在華3個月前后是外國留學生語言焦慮情況發(fā)生變化的關鍵時期，學習漢語的第2～3年是語言焦慮水平最低的時期，也是學習語言的黃金時期。同時，統(tǒng)計結果顯示，在目的語環(huán)境中生活有利于壓縮他們文化休克的時間。

根據(jù)以上調研結果，我們建議教師在課堂教學關注學習者的焦慮情況，并采取一定的手段進行調節(jié)，可以根據(jù)來自不同地區(qū)留學生的具體情況制定個性化的策略，比如對焦慮感比較強的東歐學生多加鼓勵，降低其課堂語言交際任務難度，針對其對漢語負面評價較多的情況，可以在其母語和漢語之間多做相似之處的對比，緩解其畏難情緒，或介紹漢語和中國文化趣事等內容，激發(fā)其學習漢語的興趣；對比較畏懼他人負面評價的東亞、東南亞和東歐學生則盡量不要直接批評，而通過反復帶讀、對比引導和示范等方式進行糾正；而對于西班牙語和英語國家對于負面評價不敏感的學生，則可以鼓勵其多說多練，并對其問題進行及時的指導。此外，教師也應該讓學生認識到語言焦慮在留學生群體中普遍存在，不必過分在意，而且適度的焦慮對于學習有一定的促進作用。

[參 考 文 獻]

[1] 錢旭菁.外國留學生學習漢語時的焦慮[J].語言教學與研究，1999,2.

[2] 李丹，秦惠敏.論韓日留學生漢語學習過程中表現(xiàn)出的語言焦慮及教學對策[J].長春大學學報(社會科學版)，2008,(6).

[3] 王尚敏.外語學習焦慮的原因分析及教學啟示[J].外語教學與研究·考試周刊,2008，(29).