何為國際漢語教育“國際化”“本土化”*

趙金銘

(北京語言大學(xué) 對外漢語研究中心，北京 100083)

漢語作為第二語言/外語教學(xué)，從一開始就是國際化的事業(yè)。對外漢語教學(xué)最初的定義是，面向母語非漢語的來華成年外國人的漢語教學(xué)，教學(xué)對象是世界各國的漢語學(xué)習(xí)者。與此同時，對外漢語教學(xué)工作者，走出國門，在世界各國教授漢語，足跡遍布全世界。教學(xué)對象與教學(xué)環(huán)境都體現(xiàn)了國際化。因此，今天如果強調(diào)國際漢語教育國際化，必須明確其內(nèi)涵，否則會引起思想混亂，不利于漢語國際教育整體水平的提升。

當下國際漢語教育在世界范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展。原有的對外漢語教學(xué)，是一個漢語作為第二語言/外語教學(xué)的學(xué)科，作為一個獨立的學(xué)科，為更好地體現(xiàn)學(xué)科外向型的特點，如今已更名為國際漢語教育，但這不過是內(nèi)涵更深、外延更廣，涵蓋面更寬闊，但其本質(zhì)未變，依然是漢語作為第二語言/外語教學(xué)學(xué)科。換言之，學(xué)科性質(zhì)并未發(fā)生改變。對外漢語教學(xué)是其前身，國際漢語教育是在其基礎(chǔ)上的拓展，二者本為一體。現(xiàn)今提出國際化、國別化問題，對漢語國際教育來說，應(yīng)有新的認識。即國際漢語教育中可以“國際化”的是什么？國際漢語教育特別是漢語教材如何“國別化”？

漢語加快走向世界是件大好事，是提升國家軟實力的重要環(huán)節(jié)。國際漢語教育的國際化與國別化，一事兩面，其目的是讓漢語更快地走向世界。漢語作為第二語言/外語教學(xué)加快走向世界的過程，就是國際漢語教育的國際化具體體現(xiàn)。需要進一步解決的問題，則包括如何適應(yīng)各國、各地的漢語教學(xué)實際，體現(xiàn)國別化特點。國際漢語教育的哪些方面應(yīng)加速國際化，哪些應(yīng)保留自己的特色，哪些在國別化的過程中更應(yīng)體現(xiàn)漢語和中華文化的特點？是我們應(yīng)該探討的問題。

目前國際漢語教育的本土化、國別化、當?shù)鼗奶岱?，被廣為使用，但因所指不明，概念的內(nèi)涵與外延不清楚，見仁見智，容易造成思想的混亂。這種提法大約來源于英語的“Localization”。目前使用于“國際化漢語教學(xué)”“國別化漢語教材”“本土化漢語教師”“本土化漢語教學(xué)法”等。這之中，有的可以國際化、本土化，有的不可國際化、本土化，不可不詳加區(qū)分。本文將從教師、課程設(shè)置、教學(xué)方法和教材內(nèi)容諸方面加以闡述。

一、漢語教師國際化

(一)漢語教師構(gòu)成國際化

漢語作為外語教學(xué)的教師應(yīng)該本土化，也就是應(yīng)該大量培養(yǎng)母語非漢語的本土漢語教師，并逐漸使其成為當?shù)貪h語教師的主體。

世界上大國在向全球推廣本民族語時，只靠母語為本民族語的教師是遠遠不夠的。中國有3億多人在學(xué)習(xí)英語，母語為英語的教師是個別的，絕大多數(shù)是母語為漢語的英語教師。我國有成千上萬的英語教師，眾所周知，如北外的許國璋先生，北大的李賦寧先生等，以他們?yōu)榇淼膹V大英語教師，承擔(dān)著我國英語作為外語教學(xué)的主體。目前，世界上有4000多萬人學(xué)習(xí)漢語，我國派出的漢語教師只是任教者中的一小部分，漢語教師缺口很大。解決的唯一辦法，是漢語教師本土化，大量培養(yǎng)母語非漢語的本土漢語教師。多培養(yǎng)像美國黎天睦、德國柯彼德、法國白樂桑、日本伊地智善繼和輿水優(yōu)、韓國許璧這樣的終生獻給漢語教學(xué)的外國人。他們漢語水平很高，又有教本國學(xué)生漢語的教學(xué)高招，令人欽佩。

還有一些長期旅居海外的華人，像英國佟秉正，美國李英哲、姚道中，澳大利亞胡百華、徐家楨等，以及近年來脫穎而出的中、青年華人漢語教師，他們身在異國，熟悉當?shù)厝说膶W(xué)習(xí)習(xí)慣與教學(xué)環(huán)境，也是海外漢語教師本土化的中堅。

對來自海外的母語非漢語的漢語教師，應(yīng)加大培養(yǎng)力度，使之成為合格的母語非漢語的漢語教師。所謂合格，必須在漢語和中國文化知識、漢語教學(xué)技能和教師的基本素質(zhì)三方面達標。

目前，所設(shè)立的漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位，正在培養(yǎng)母語非漢語的外籍漢語教師，他們有望成為未來海外本土漢語教師的新生力量。當務(wù)之急是盡快提升他們的漢語水平，漢語是根基，這些教師漢語水平的高低，決定著國際漢語教育發(fā)展水平，是治本措施。目前雖有不少就讀漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位的外國學(xué)生，其中不少學(xué)生漢語本身的水平還有待于極大地提高，特別是應(yīng)該加深高級漢語課程的學(xué)習(xí)，尤其要加大漢語原文的閱讀，加強漢語寫作的教學(xué)，使其逐步達到使用漢語時能用漢語思維。取法乎上，僅得其中。對漢語教師的培養(yǎng)必須高標準，這樣將來作為母語非漢語的漢語教師，才能在異國教好漢語，傳播漢語。如果在培養(yǎng)階段忽略其漢語水平的不斷提升，僅僅完成培養(yǎng)計劃所設(shè)課程的教學(xué)，將難以肩負將漢語傳播到世界的使命，也難以成為合格的漢語教師。國際漢語教學(xué)界加快漢語走向世界，需要千軍萬馬的漢語教師隊伍，漢語教師本土化理有必至，勢有必然。漢語教師本土化之日，就是漢語走向世界之時。

(二)漢語教師知識結(jié)構(gòu)國際化

國際漢語教師知識結(jié)構(gòu)的國際化，則要求國際漢語教師不僅漢語和中國文化知識扎實，還應(yīng)該了解世界文化，拓展自己的國際視野，不但具有民族認同感，還應(yīng)具有世界認同感，培養(yǎng)世界公民意識。要能將漢語置于多元語境與多元文化之中，真正使?jié)h語作為第二語言教育具有國際化視野。

我們這里主要論述漢語為母語的教師的知識結(jié)構(gòu)在國際化方面的欠缺。漢語為母語的教師在語言知識和語言教學(xué)技能的培養(yǎng)方面甚為重視。每位漢語教師至少皆具備用一種外語熟練進行漢語教學(xué)的能力，并具有國外教學(xué)或?qū)W習(xí)經(jīng)歷，具有跨文化溝通能力。但是，從國際化角度看，僅此是不夠的，我們所要了解的是，國際漢語教師對所教的外國學(xué)習(xí)對象是否有充分的了解？是否真正明了外國學(xué)習(xí)者是如何看待所學(xué)的漢語和中華文化的？

目前，我們對以漢語為本族語教師的培訓(xùn)，缺少重要的一環(huán)，那就是是否接受過用外國人的眼光看待漢語和中國文化的訓(xùn)練？教過外國人漢語的著名語言學(xué)家韓禮德說過：漢語教師的絕大部分仍是以漢語為本族語的人，“他們是否采用外部立場審視漢語的語言現(xiàn)象？問題是他們可能帶來許許多多關(guān)于漢語語言和漢語文化的神話，但這些往往使‘西方’(這里說的‘西方’包括南北美、非洲、澳洲、歐洲南亞及西南亞)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)起來更加困難”。[1]韓禮德所說的“神話”，就是指我們對自己非常熟悉并習(xí)以為常的漢語和文化現(xiàn)象的理解與認識。其中最突出者，大多來源于漢語聲調(diào)和方塊漢字。在我們看來，漢語有聲調(diào)，是很自然的事情，四聲區(qū)別意義，漢語說起來高低參差，抑揚頓挫，優(yōu)美悅耳。漢字是我們祖先留給我們的寶貴財富，我們?yōu)闈h字承載厚重的中華文化而自豪，母語為漢語的兒童學(xué)起漢字來從來沒感到有任何困難。

但是，不少外國學(xué)習(xí)者卻對漢語感到陌生，認為漢字書寫很奇怪。這是因為“漢語是有聲調(diào)的分析型語言，書寫形式是方塊字，漢語語法又有一些獨特之處，所以母語是沒有聲調(diào)、以拼音為書寫形式的屈折語言的學(xué)生對漢語感到特別陌生?！盵2][p.60]針對這種現(xiàn)象，趙元任先生說，“聲調(diào)很難學(xué)，其實這是心理因素而不是語言本身，因為學(xué)生一旦明白了聲調(diào)是詞的一部分，并且記住要使用它否則詞就不是原來的詞了。一旦這個態(tài)度明確下來，模擬聲調(diào)并不難?！壁w先生幾十年的漢語教學(xué)，只遇到一個特例，他說“我僅僅想起一個個案，就是在伯克利這兒的一門課上，一個學(xué)生就是不能模擬聲調(diào)。如果你說‘啊’a(第二聲),他會說a(第四聲)。他是調(diào)盲，或者叫調(diào)聾。”[3][p.184]這就表明，初學(xué)者對漢語聲調(diào)是不了解的，保有其自身的認識，于是覺得難學(xué)。漢語教師一定要了解學(xué)習(xí)者是如何看待漢語聲調(diào)的，要能講清楚聲調(diào)的本質(zhì)，解除其誤解與畏難情緒。

又比如，一些學(xué)習(xí)者認為漢語難學(xué)，是基于漢字的書寫不容易。甚至認為一個漢字，就是一幅畫兒。但漢字與音節(jié)相聯(lián)系，所以一個教外國人漢語的中國人必須完全熟悉漢語拼音，能熟練地用漢語拼音書寫，能熟練地閱讀漢語拼音，以漢語拼音為引導(dǎo)，教外國人先說話，用此帶動學(xué)習(xí)者學(xué)會基本漢語會話。當其掌握了初步的語言之后，在一個適當?shù)臅r候，進入漢字學(xué)習(xí)，適當講解漢字是怎么一回事，結(jié)構(gòu)及其變化，這時他們將如母語者學(xué)習(xí)漢字一樣地輕松自如，這就是基于學(xué)習(xí)者對漢字的透徹了解。如果在還沒掌握初步語言的情況下，貿(mào)然引進漢字，會令一個初學(xué)者十分不解，以致產(chǎn)生畏難甚至厭惡情緒。了解他們?nèi)绾握J識漢字，因勢利導(dǎo)地使其正確地了解漢字，再遵循識字、描字、寫字的規(guī)律教漢字，漢字之難，便迎刃而解。首要的就是要真正知彼，具有“他者視角”，要設(shè)身處地地為學(xué)習(xí)者考慮，從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，有針對性地進行教學(xué)。

漢語教師國際化，重要的一環(huán)，就是教師要具有“他者視角”。無論教語言，還是教文化，皆如是。周有光老先生最近強調(diào)：“在經(jīng)濟全球化的進程中，語言政策有許多都是全球化的。中國的語言政策要‘從世界看中國，不要從中國看世界。’”[4]對我們的母語漢語和中國文化，我們自己熟知，并了然于心，但是我們不一定知道外國學(xué)習(xí)者是怎么看漢語和中國文化的，要知其所想，也就是說，不但要了解學(xué)習(xí)者的語言和文化，還要了解它們?nèi)绾握J識和看待我們的語言和文化。這樣才能有針對性地教，才能達到預(yù)期效果。

了解他人，不僅有助于推動漢語學(xué)習(xí)，一旦學(xué)習(xí)者了解了我們的漢語和文化，言傳身教，一通百通，會收到意想不到的效果。有人介紹說，通過外國學(xué)生的視角所展現(xiàn)的中國文化，遠比中國自己所介紹和傳播更能得到世界的認同。比如，“一位法國學(xué)生拍攝中國太極，他的影片講述了一個太極哲學(xué)的故事。他希望在個人主義盛行的社會，借鑒這一哲學(xué)找到解決問題的有效辦法，使世界和諧共處?！盵5]這就與我們對太極的認識不同，介紹太極的角度也不一樣。但卻把我們的和諧理念介紹給世人。

國際漢語教師國際化的重要一環(huán)是了解世界各地漢語學(xué)習(xí)者對漢語和中國文化的認識與理解，唯其如此，才能因勢利導(dǎo)，循循善誘，教好漢語和中國文化。

二、漢語課程設(shè)置與漢語教學(xué)法國際化

人們常說，國際漢語教育有所謂“三教”問題，教師問題是個前提，前提明確之后，就是課程、教法、教材的國際化問題。

(一)漢語課程設(shè)置國際化

國際漢語教育課程分為兩類：漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的各類漢語課程、國際漢語教師培養(yǎng)和培訓(xùn)課程。

在漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的漢語課程中，在國內(nèi)因多年來比較注重功能法語言教學(xué)，追求聽和說效果，不僅讀、寫成為弱項，還多少忽視了系統(tǒng)語言知識的講授。講授要用學(xué)習(xí)者母語，受條件限制，這在一定程度上是有難度的。因此課程體系上就缺少針對學(xué)習(xí)者心理的語音、詞匯、語法和漢字結(jié)構(gòu)的講解與演示課程。明顯的后果就是，學(xué)習(xí)者大多缺少對漢語知識的較為全面和系統(tǒng)的認識。

而在世界各地的漢語教學(xué)中，使用母語進行講解漢語知識的情形卻十分普遍。如在保加利亞，當?shù)貪h語教師認為，在他們那里，沒有漢語語言環(huán)境，漢語不能習(xí)得，只能學(xué)得。因此很注意語言理論和語言知識的教學(xué)，在課程設(shè)計中，課時較多，占有很大比重。[6]

我們認為，在漢語課程國際化過程中，應(yīng)加強語言知識課程的分量，講解是必要的，可畫龍點睛地講解，簡明扼要，點到為止，成人學(xué)習(xí)者追求理解與分析，善于對比與類推，講解可達舉一反三，觸類旁通之效。

而在教師培訓(xùn)課程國際化方面，我們還有不夠完備之處。多年來，我們曾努力地將漢語作為母語教學(xué)與漢語作為第二語言教學(xué)區(qū)分開來，這是兩種不同性質(zhì)的語言教學(xué)。然后，我們又非常強調(diào)對外漢語教學(xué)不是知識的傳授，而是技能的訓(xùn)練。于是，在教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)方面，既注重訓(xùn)練語言技能的培養(yǎng)，也注意培養(yǎng)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的觀察，卻忽視了自身語言學(xué)知識的積累。

英國MTESOL的課程體系，就很值得我們參考。據(jù)田艷(2012)介紹，英國英語國際教育碩士語言學(xué)類課程在核心課和選修課中的比重都不小(分別占18.29%、11.90%)[7]，據(jù)李曉琪(2011)對美國英語國際教育碩士課程的考察也發(fā)現(xiàn)，其語言學(xué)類課程占到了20.17%。而我們的漢語國際教育碩士核心課程中語言學(xué)類卻占0%。[8]在課程國際化中，應(yīng)引起關(guān)注。在我們的課程設(shè)計中，對中國文化、文化傳播，以及跨文化交際類課程較為關(guān)注，是我們的特色。

我們的選修課中，雖有“漢外語言對比”一門課，是一門重要的語言類課程，但真正能開出這門課的，并不多見。此外諸如國際化視野類的課程基本沒有列入課程規(guī)劃。如果從課程設(shè)置的三大類上看，基本知識類課程，語言教學(xué)技能類課程，以及特色類課程，有兩類還有待于與國際第二語言教學(xué)課程設(shè)置相協(xié)調(diào)，參考國外第二語言教學(xué)體系，結(jié)合漢語和漢字本身的特色，在核心課程的設(shè)置上，真正體現(xiàn)漢語作為外語教學(xué)的特點，與國際第二語言教學(xué)課程設(shè)置前沿接軌，既保證漢語教師語言學(xué)知識的完備性，又保障學(xué)習(xí)者通過漢語知識課程的學(xué)習(xí)，結(jié)合技能訓(xùn)練，在一定時間里盡快掌握漢語。

(二)漢語教學(xué)模式、教學(xué)方法國際化

我們有幾十年在國內(nèi)從事對外漢語教學(xué)的經(jīng)驗，形成一套有效的漢語教學(xué)模式和教學(xué)方法。當我們走出國門，面對的是世界各國的漢語學(xué)習(xí)者，語言各異。文化背景不同，語言教學(xué)環(huán)境也有很大的差異，我們必須基于將普遍的語言教學(xué)原理，結(jié)合當?shù)氐膶嶋H，使所采用的漢語教學(xué)模式和教學(xué)方法適應(yīng)當?shù)氐膶W(xué)習(xí)者。世界不同國家和地區(qū)的豐富多彩的漢語教學(xué)模式構(gòu)成了漢語教學(xué)模式的國際化。

漢語作為外語教學(xué)法不僅應(yīng)該國際化，更可以本土化。內(nèi)容既定，方法靈便。國際漢語教育，面對的是多種多樣的教學(xué)對象，紛繁復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境，應(yīng)將漢語教學(xué)的一般規(guī)律，與所在國家和地區(qū)的教學(xué)實際相結(jié)合，并加以改造，以求適應(yīng)教學(xué)與學(xué)習(xí)的特殊需求。所謂國別化漢語教學(xué)，不過是漢語作為第二語言教學(xué)一般規(guī)律的具體化。個別地區(qū)的漢語教學(xué)經(jīng)驗，是一般規(guī)律與當?shù)貙嶋H相結(jié)合的升華，具有一定的參考價值和借鑒意義。

作為一門學(xué)科的國際漢語教育，就語言教學(xué)來講，與其他語言作為外語教學(xué)，在教學(xué)法原則、教學(xué)方法、教學(xué)技巧三個層面，既有共性又有個性。共性不必說，個性就是要體現(xiàn)漢語語音、詞匯、語法的特點，及其書寫系統(tǒng)漢字所獨具的特色。教學(xué)法的選擇，只要遵循語言教學(xué)的基本原理，可依據(jù)當?shù)貒?，做靈活處理。只有掌握了漢語作為外語教學(xué)的一般規(guī)律，當我們走向世界各地進行漢語教學(xué)時，才能結(jié)合當?shù)氐膶嶋H情況，開展有針對性的漢語教學(xué)，形成當?shù)貪h語教學(xué)的特色。世界各地各具特色的漢語教學(xué)，才能共同打造蓬勃發(fā)展國際漢語教育的宏偉局面。教學(xué)法的選擇，可依據(jù)當?shù)貒椋裱Z言教學(xué)的基本原理，作靈活處理。只要立論堅實，目的明確，條條大路通羅馬，教學(xué)方法不但可以國別化，還可標新立異。[9]

在實行國際漢語教育國際化時，有一種觀點認為，在教學(xué)與教材編寫中應(yīng)“認真推行國家漢辦/孔子學(xué)院總部提出的‘三貼近’原則：貼近外國人習(xí)慣，貼近外國人思維，貼近外國人生活?！盵10]特別在教材內(nèi)容方面，認為國際漢語教育，“不少教材編寫理念陳舊，內(nèi)容不能貼近外國人的生活習(xí)慣和思維?！盵11]

我們認為，教材內(nèi)容可從兩方面思考：一是語言內(nèi)容，主要指語言基本要素。國際漢語教學(xué)在語言內(nèi)容上，也就是漢語語言系統(tǒng)，包括語音系統(tǒng)、詞匯體系、語法結(jié)構(gòu)和規(guī)范漢字，都不能國際化，必須依照我國有關(guān)規(guī)定規(guī)范化；二是言語內(nèi)容，一般指思想內(nèi)容、文化內(nèi)容，內(nèi)涵豐富，包括文化精髓，社會生活。民風(fēng)民俗等都體現(xiàn)在言語內(nèi)容中。在言語內(nèi)容上，既映現(xiàn)中華民族文化特點，又體現(xiàn)人類共通的思想感情，比如“己所不欲，勿施于人”，和諧社會和諧世界，既是中國特色，又是世界共通的。在這種意義上，有些言語內(nèi)容是可以國際化的。

但是，思維又當別論。思維是人類特有的一種精神活動，各民族的思維有一致性，也有差異性。語言是思維的重要工具，各民族的思維習(xí)慣不同，正如德國著名的理論語言學(xué)家洪堡特說，“每一種語言都包含著一種獨特的世界觀”，思維有差異，反映在語言上就是表達方式不同。比如對時間、地址等的表述，漢語是從大到小，而有些語言是從小到大。比如說一個單位的地址：

漢語：中國 北京 海淀區(qū) 學(xué)院路 15號 北京語言大學(xué)

英語：Beijing Language and Culture Univesity No.15 Xueyuan Rd.Haidian District,Beijing,China

漢語中一個動詞帶一個賓語，賓語不一定是受事，可以具有多種多樣的語義關(guān)系。呂叔湘先生曾經(jīng)說過，漢語“動詞和賓語的關(guān)系，是說不完的?！盵12]徐通鏘認為，這是因為漢語和印歐語，是兩種有原則差異的語言世界觀，這種差異，使?jié)h語和印歐語的結(jié)構(gòu)走向不同的結(jié)構(gòu)類型，漢語重語義，印歐語重形態(tài)變化。[13][p.181]漢語動詞和賓語只要語義相關(guān)，可以直接組合，無需任何成分，在印歐語中，往往置于介詞框架中，何以如此，是不同的思維形式?jīng)Q定的，如：

漢語 語義 英譯1)吃大碗(工具)用大碗吃eatwithabigbowl2)吃食堂(處所)在食堂吃eatatdinninghall3)吃包伙(方式)以包伙形式吃getmealsatafixedrate4)吃父母(依據(jù))依靠父母吃liveontheirparents5)跑第四棒(系事)跑的是第四棒runrelayasthefourth6)跑十秒(結(jié)果)跑的結(jié)果十秒runwithin10seconds7)跑警報(原因)因警報而跑evacuateonalarm8)跑原料/跑官兒(目的)為原料而跑lookformaterial為得官兒而跑craveforofficialpositions9)跑了犯人(施事)犯人跑了prisonersescaped

學(xué)習(xí)一種新的語言，就是要克服本族人固有的思維習(xí)慣和語言表達方式的影響，接受新的思維習(xí)慣和語言習(xí)慣。王力先生說：“要學(xué)好外語，很重要的是改變自己的語言習(xí)慣?！薄暗鹊阶约赫f外語，或用外語寫文章時，是用外語思想的，而不是用母語思想，然后譯成外語說出來或?qū)懴聛淼模蔷褪钦嬲龔氐赘淖冏约旱恼Z言習(xí)慣了?！蓖趿ο壬鸀榱藦娬{(diào)學(xué)習(xí)外語時改變語言和思維習(xí)慣的重要，進一步引用馬克思的話，馬克思曾說：“就像一個剛學(xué)會外國語的人總是要在心里把外國語言譯成本國語言一樣；只有當他能夠忘掉本國語言來運用新語言的時候，他才領(lǐng)會了新語言的精神，才算是運用自如?！盵14][p.340]

早期留學(xué)美國，英語達到運用自如水平的潘光旦教授曾說：“無論學(xué)哪一科，想知道自己的英文是否‘夠用’，必須問自己兩個問題：(1)寫作的時候是否能直接用英文想？(2)寫作時是否能有‘三分隨便’？”何炳棣按：“隨便”是多少帶點“游刃有余”的意思。[15][p.181-182]

錢鍾書先生說：“思想是不出聲的語言?！蔽覀兘掏鈬藢W(xué)習(xí)漢語，就是要告訴他們漢語的語言表達方式，以及背后的思維習(xí)慣。一個外國人漢語學(xué)習(xí)的最高境界，就是在說漢語時直接用漢語思維，然后說出符合規(guī)范的漢語，而不是先想好母語怎么說，再翻譯成漢語說出來。因此，漢語教學(xué)不是貼近外國學(xué)習(xí)者的思維，而是相反，要讓外國學(xué)習(xí)者了解漢語的思維習(xí)慣，掌握漢語的思維習(xí)慣，從而學(xué)會正確的漢語表達方式。

當我們講國際化時，一定要守住自我，漢語教學(xué)內(nèi)容不能國際化，漢語的教學(xué)方法不能走偏。要按照第二語言教學(xué)規(guī)律編寫教材，組織教學(xué)，要把握好漢語和漢字的特點，體現(xiàn)中華文化的精髓。在借鑒世界語言教學(xué)的新理念、新方法的同時，激發(fā)并創(chuàng)新具有漢語特點的語言教學(xué)法，大力培養(yǎng)漢語教學(xué)人才，使?jié)h語更快地走向世界。

三、漢語作為外語教材的語言內(nèi)容，不能國際化，也不應(yīng)本土化

漢語作為第二語言教學(xué)，首先面臨的問題是教什么？其次是怎樣學(xué)？再次才是如何教？國際漢語教育的本旨，是要讓漢語加快走向世界，教標準的漢語，教規(guī)范的漢字，這都是不容置疑的。

我們這里主要講語言內(nèi)容不能國際化，也就是語言要素不能國際化。漢語作為外語教材的語言、文字應(yīng)遵循漢語規(guī)范化的要求，應(yīng)該依據(jù)《中華人民共和國國家通用語言文字法》第十條之規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機構(gòu)以普通話和規(guī)范漢字為基本的教育教學(xué)用語用字?！币灾鳛閲H漢語教育中“教什么”“學(xué)什么”的根本法則，也就是說，在語言要素與文化內(nèi)容方面，不能本土化。

在不違背這條基本原則情況下，可適當增添一些漢語使用過程中的一些當?shù)厣剩鐐€別詞匯的表達。像新加坡所教漢語中就可能增加腳車、組屋、巴沙、沙爹等詞匯。也可結(jié)合當?shù)匾恍┤宋奶厣绶▏陌７茽栬F塔，美國的自由女神等。至于語音格局、基本語法結(jié)構(gòu)是不可改變的，如果按照當?shù)氐囊恍h語表達方法編寫漢語教材，按照當?shù)氐臐h語發(fā)音，進行漢語教學(xué)，無疑將會擴大各地華語之間的歧義，增加漢語國際之間的交際難度。對本已建立的漢語教學(xué)國際標準，帶來沖擊，有可能導(dǎo)致教學(xué)標準的難以執(zhí)行。沒有標準，不能保證漢語教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率，統(tǒng)一的教學(xué)評估也將會受到影響。

現(xiàn)在有一種觀點認為，普通話是國家標準語，而帶有方言味兒的地方普通話是通用形式。應(yīng)該承認地方普通話的存在及其合法性，比如鄧小平1974年在聯(lián)合國大會第六屆特別會議上的發(fā)言，說的是帶有四川口音的地方普通話。這種通用語為一般民眾所用。涉及漢語國際化，有人提出“放寬語音標準是漢語國際化的重要一步”，并認為“通用語目前的語音標準將眾多的外國學(xué)生摒棄在‘初級漢語’的大門之外，而‘北京口音’(如兒化音)又讓無法抽身來北京留學(xué)的外國學(xué)生對‘高級漢語’望而卻步?！庇谑翘岢觥霸谡J識到國家語言有通用形式和標準形式以及爭取漢語作為國際交際語的目標之后，將通用語與標準音脫鉤無疑是漢語國際化的一條終南捷徑。”[16]

我們認為世界各國、各地的華人社區(qū)，存在各種帶有方言特點的普通話，這就是上面所說的通用語。通用語用于人們之間的交際，也無可非議。但是作為語言教育用的國別化的漢語教材，還是應(yīng)該教規(guī)范的普通話，而不應(yīng)教帶方言味兒的話。其實，之所以產(chǎn)生上述誤解，是混淆了民族共同語和民族標準語的概念。

早在1987年，胡明揚先生就論述過，民族共同語和民族標準語是兩個不同的概念。民族共同語一般是自然形成的，可以沒有明確的規(guī)范。“官話”正是這樣一種漢民族共同語。民族標準語是有明確規(guī)范的民族共同語，是在民族共同語發(fā)展的一定階段人為推廣的，普通話就是這樣一種漢民族標準語。胡先生進一步說：“民族語言規(guī)范化的進程就要求其他方言向基礎(chǔ)方言靠攏，逐步做到民族語言的規(guī)范化。這是現(xiàn)代社會的要求，也是一個民族和社會現(xiàn)代化的要求?！盵17][p.454-455]

國際漢語教育要教給外國學(xué)習(xí)者的應(yīng)該是漢民族標準語，而不應(yīng)該是沒有規(guī)范的民族共同語。在世界各地的華人聚居區(qū)，流行各種帶自己方言特色的漢民族共同語。他們往往只依照自己的語言習(xí)慣，用自己的語音、詞匯、語法，去套所學(xué)語言的語音、詞匯、語法，形成帶有方言味兒的普通話，即共同語，這種現(xiàn)象很普遍。比如四川、湖南等地，許多人n l不分，臺灣等地區(qū)的舌尖音問題，粵方言的j q x組和zhi chi shi組混淆等。國際漢語教育不能順應(yīng)學(xué)習(xí)者的要求，降低語言標準，即使普通話中難發(fā)的必須兒化的一些音，也應(yīng)學(xué)會，如：小孩兒玩兒球兒。姑娘好像花兒一樣。我愛吃冰棍兒。如不兒化就很不順耳。

有一些特殊詞類和特殊的詞，普通話中是有嚴格區(qū)分的。比如語氣詞就很復(fù)雜，只有較按照標準的讀音，才能理解它的含義：

你回去嗎？(一般詢問)

你回去吧？(有疑問的詢問)

你回去??？(有些吃驚的詢問)

你回去啦？(意思是“不應(yīng)該回去”)

你回去嘛！(帶點兒撒嬌的意思)

再比如，漢語謂語動詞既可有前修飾語，又可有后補語。我在新加坡問路，應(yīng)該說“直走”，回答我的人說“走直”。粵語區(qū)有人將“你先走”，說成“你行先”。鳳凰衛(wèi)視的主持人說，“評論不是結(jié)論，而是提供多一個看問題的視角和方法?！边@句話與“評論不是結(jié)論，而是多提供一個看問題的視角和方法。”有什么區(qū)別？其實涉及動補結(jié)構(gòu)結(jié)果問題。漢語結(jié)果補語是一個結(jié)構(gòu)，兩個表述，

我聽懂了→我聽+我懂了

我洗衣服洗濕了鞋→我洗衣服+鞋濕了

我吃光了碗里的飯→我吃碗里的飯+碗里的飯光了

這些具有漢語特點的語法現(xiàn)象，只有依據(jù)母語者的思維習(xí)慣，使用規(guī)范的表達方法，才能掌握漢語的語言形式。

世界上主要國家在向外推廣自己的母語時，教材中隨之而用的均為本民族標準語?；仡櫴澜缤ㄓ玫耐鈬怂幍挠⒄Z教材，如《新概念英語》《走遍美國》，并未結(jié)合所在國家本土化。國人所編的在國內(nèi)廣泛使用的英語教材，如許國璋《英語》(四冊)，也并未結(jié)合我國情況本土化。根本的原因是，一種語言在使用過程中，隨著地域的改變，會發(fā)生一些地域變異，不可因這些變異而改變語言的規(guī)范性。至于教材中的語言對比與文化差異在教材中的體現(xiàn)，則另當別論。質(zhì)言之，國際漢語教育中漢語教材的本土化、國別化應(yīng)該慎重對待。

國際漢語教材依據(jù)面對的學(xué)習(xí)對象大致可分為三類：

1.通用漢語教材，如李曉琪主編《博雅漢語》，李泉主編《發(fā)展?jié)h語》

2.針對某種語言文化背景的漢語教材，如劉珣主編《新實用漢語課本》(供母語為英語者使用)，李艾《新思維漢語》(供母語為西班牙語者使用)

3.針對某地區(qū)語言文化背景的漢語教材：如匈牙利羅蘭大學(xué)《匈牙利漢語課本》(在匈牙利供母語為匈牙利語者使用)，白樂桑、張朋朋《漢語語言文字啟蒙》(在法國供母語為法語者使用)。

所謂國別化教材，應(yīng)該指第三類，是使用面較窄的漢語教材。即使這類教材，也應(yīng)遵循說普通話，寫規(guī)范漢字的原則。

總之，國際漢語教育中的“本土化”“國別化”“當?shù)鼗钡忍岱?，概念模糊，易致誤解。如若理解偏差，將不利于國際漢語教育的長期發(fā)展。不能籠統(tǒng)地談國際漢語教育的“國際化”“本土化”，哪些該“化”，哪些可“化”，哪些不能“化”，要分別對待，以利于國際漢語教育的長期發(fā)展。

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