從《紫藤蘿瀑布》看語文審美教育的層次性

崔余輝

《紫藤蘿瀑布》是蘇教版語文教材八年級下冊的一篇抒情散文，作者宗璞用生動優(yōu)美的筆調(diào)詠物抒懷，描寫了盛開得宛如瀑布的紫藤蘿，并從生命的綻放中獲得信心和勇氣。這篇文章文質(zhì)兼美，也是對中學(xué)生進行語文審美教育的范本，體現(xiàn)了語文審美教育的層次性。

一、“瀑布的流動”——感知形象美

文章一開始就寫到：“我不由得停住了腳步?！边@一簡短巧妙的開頭吊足了讀者的胃口，讓讀者迫不及待地去閱讀下文，探尋作者停下腳步的緣由。接下來展現(xiàn)的是一場動感迷人的審美大宴，紫色的藤蘿宛如瀑布，從空中垂下，深深淺淺的紫泛著點點銀光，正是美的吸引，讓作者不由得停下了腳步。

美總是蘊藏在一定的形象之中，并通過具體的形象表現(xiàn)出來。作者筆下的紫色藤蘿先將學(xué)生帶進審美的情境之中，喚起學(xué)生經(jīng)驗世界中關(guān)于藤蘿的印象，初步在學(xué)生腦海中形成審美化的表象。教師要做的工作就是創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生更快地進入審美情境之中，切實感受到藤蘿的形象美。

所謂美文美讀，散文的朗讀是必不可少的。先讓學(xué)生通過朗讀捕捉文中關(guān)于紫藤蘿的點點滴滴的印象，整體感知文本的內(nèi)容，同時在這個過程中正音正字，為文本的理解掃除障礙。然后讓學(xué)生重點朗讀文中描寫藤蘿繁盛的語句，體會紫藤蘿美在哪里，它有什么美的特征，讓藤蘿這個景物的形象之美更加明晰起來。紫藤蘿美在深深淺淺的紫（第2節(jié)），美在活潑熱鬧（第3—6節(jié)），美在淡淡的芳香（第8節(jié)），這些一般學(xué)生都能夠感知到，教師需要點撥出作者實際上從花色、花形和花香三個角度展現(xiàn)了景物的美，這種美給人的感覺有所不同，“紫色沉淀、泛著銀光”是熱烈沉靜的美，“宛如瀑布、船艙鼓鼓”是繁盛充盈的美，“淡紫香氣、夢幻籠罩”是朦朧夢幻的美，那么朗讀也要讀出不同層次的美。

如果學(xué)生對紫藤蘿之美的感知力有所欠缺，教師可提供恰當(dāng)?shù)膱D片輔助美的感知，如展現(xiàn)紫藤蘿紫色沉淀、宛如瀑布的情景，表現(xiàn)藤蘿像船艙一樣鼓鼓的形狀。圖片具有直觀形象性，能夠?qū)⒊橄蟮恼Z言符號轉(zhuǎn)化成具體可感的視覺圖像，強化學(xué)生對紫藤蘿的美的印象。

審美感知還要借助一定的想象。宗璞筆下的藤蘿花之所以那么美麗迷人，筆者認(rèn)為是因為這種美不是靜態(tài)的，它是流動和變化著的，顏色在流動，芳香在流動，就連花兒的形狀也像笑容一樣在似動非動。讓學(xué)生想象紫藤蘿像瀑布一樣的流動，想象陽光的挑逗，想象色彩的變幻，想象推擠的熱鬧，想象氤氳的芳香，并用自己的語言去描述這種美的景象，學(xué)生或多或少會獲得審美的體驗。

二、“文字的靈動”——品析語言美

在文學(xué)作品中，美的形象總是通過語言文字來表現(xiàn)，語言文字本身也構(gòu)成了審美的對象。

宗璞的語言文字造詣很高，“她的散文講究語言美，她追求語言的概括力和表現(xiàn)力，長于以極其精煉、形象、雋永的文字寫人繪景，形成了廣泛的社會影響”[1]。帶學(xué)生沉入文本，品析語言文字，不僅可以積累表達技巧，還可以從形式層面把握文章之美。

那么宗璞是用怎樣的語言去表現(xiàn)紫藤蘿的美麗的呢？她不僅用了富有表現(xiàn)力的字詞，還用了精當(dāng)?shù)男揶o手法。字詞如“仔細看時，才知那是每一朵紫花中的最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗”中的“挑逗”，把紫藤蘿寫活了，花兒淺淡部分在陽光的照射下本是被動地泛著銀光，可作者卻說花兒與陽光互相挑逗，寫出了花兒的活潑可愛。又如“推”“擠”“笑”和“嚷”將花兒擬人化，這些動作寫出了藤蘿的生機與活力，就像小伙伴在一起熙熙攘攘，熱鬧卻無朱自清筆下爭春的吵鬧。修辭上如將藤蘿上跳躍的陽光比喻為迸濺的水花，更呈現(xiàn)出“瀑布”的靈動。又如“香氣似乎也是淡紫色的”運用了通感的手法，將嗅覺的感受訴諸于視覺，更加具體可感，藤蘿是深深淺淺的紫，似乎香氣也被暈染了似的彌漫在“我”周圍。

語言的品味還是要運用朗讀的法子。如讀藤蘿推推嚷嚷那段，就要讓學(xué)生讀出那個精神勁兒。讓學(xué)生自己化為一朵朵藤蘿花，想象著盡情釋放美麗，并歡快地向世界宣告：“我在開花！”初中的孩子不乏青春活力，教師要做的就是激發(fā)他們的活力，并做些朗讀的指導(dǎo)，比如重音要落在關(guān)鍵的動詞上面，讀“我在開花”的時候語調(diào)要高昂，語速要明快。又如讀紫藤蘿的香氣那段時，得隨著文字的流動，閉上眼睛感受香氣的流動，仿佛紫色的香氣夢幻般地籠罩著自己。

宗璞的文字是靈動的，就像流動的紫藤蘿瀑布一樣，潺潺流入人的心底。帶著學(xué)生品味文章雋永活潑的語言，有助于提高學(xué)生對語言文字美的感知和理解能力，同時充分調(diào)動學(xué)生的感官，將前面獲得的審美表象落定下來，進而漸漸上升到理性的審美層次。

三、“生命的律動”——領(lǐng)悟哲思美

對景物和語言的審美觀照只是表層的審美感知與鑒賞，如果要獲得更加深刻的審美體驗，必須關(guān)注文中的審美主體，包括作者的情感意志和經(jīng)驗經(jīng)歷。

梳理審美主體即文中作者的行為和心理發(fā)現(xiàn)，“我”在賞花、憶花和悟花的過程當(dāng)中實際上有情感的流變。一開始是駐足觀賞，從“從未見過開得這樣盛的藤蘿”可以看出作者邂逅繁茂藤蘿的驚喜與贊嘆，頓覺生命的蓬勃與美好；接著紫藤蘿瀑布流進了“我”的心里，帶走作者心中關(guān)于“生死謎、手足情”的焦慮和悲痛，讓她收獲精神的寧靜和生的喜悅；然后十多年前家門外的大藤蘿從“我”的記憶深處浮現(xiàn)出來，那株藤蘿全然不是作者現(xiàn)在看到的模樣，它花朵稀落，孤苦伶仃，因為和生活腐化扯上什么關(guān)系而被果樹替代，其中透露著作者的遺憾和惋惜；最后“我”看到如此繁密的紫藤蘿，贊嘆生命的蓬勃頑強，心中生發(fā)出希望，不覺加快了腳步。

作者的情感變化是耐人尋味的，也是引人深思的，這是教師教學(xué)本文的難點所在。作者對生命的頑強和蓬勃的喜悅還是相對容易理解，但是怎樣解釋作者的“焦慮和悲痛”，以及花和人的“不幸”呢？作者為何花費筆力去描寫十年前那株“命途多舛”的藤蘿呢？此時教師有必要為學(xué)生搭建支架，補充作者和背景的介紹，以促進對文章的理解。宗璞一家，在“文化大革命”中深受迫害，這篇文章寫于撥亂反正的1982年，當(dāng)時作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛，徘徊于庭院中，見一樹盛開的紫藤蘿花，睹物釋懷，于是寫成此文。

可見，作者的焦慮和悲痛與小弟的病患有關(guān)。作者曾在《哭小弟》中說：“那一段焦急的悲痛的日子，我不忍寫，也不能寫。每一念及，便淚下如綆，紙上一片模糊。”[2]此句正應(yīng)了本文中所提到的“焦慮和悲痛”?，F(xiàn)在，作者把它寫出來了，只是，寫得那么含蓄，“生死謎、手足情”寥寥六個字，蘊含了多少悲痛復(fù)雜的情緒！

此外，作者回憶的那株藤蘿為何遭遇“迫害”呢？一株藤蘿能和生活腐化有什么聯(lián)系？讀來有些戲謔，但在文革年代，養(yǎng)花和賞花是資產(chǎn)階級的情調(diào)，資產(chǎn)階級的東西是萬萬碰不得的，一株花都有這般遭遇，何況是人呢?宗璞的筆法含蓄委婉，引人深思。

通過背景的介紹和問題的引導(dǎo)，讓學(xué)生步步深入，在共同的思考與探討之中，理解人與花的不幸，挖掘文章背后的深層意蘊，此時的審美從感性認(rèn)識向理性認(rèn)識上升。但是，作者的悲痛又是怎樣化解的呢？此處又是一個審美理解的難點。

朱光潛先生在《談美書簡》中談到審美與移情，移情包括觀念聯(lián)想上的移情和內(nèi)模仿意義上的移情，前者是由人及物的“外射”和“移注”[3]，后者是由物及人的感應(yīng)，兩者最后都會達到一種物我同一的審美境界。本文中紫藤蘿瀑布兩次流入作者的心里，給予他生命的動力，審美對象的蓬勃生命感染到了審美主體，讓他產(chǎn)生共鳴，并獲得積極的生命意識，這實際上也是一種移情的作用。人和花兒的命運很相似，花兒雖遭摧殘卻生命不息，人遭受挫折仍要頑強生存，從花到人再到花，是主體與對象的對話過程，是心境與物境的融合過程。正是在這樣的審美境界中，作者悟出了生命的真諦：生命的長河是無止境的。個體的生命只是生命長河中的一部分，正是無數(shù)個渺小卑微的個體生命匯成了生命的長河，生命的河流雖有曲折，但是永遠奔騰不息。審美也是一種認(rèn)識活動，給學(xué)生適當(dāng)引入一些審美的理論知識，通過生動的例子讓學(xué)生試著去理解審美活動，有助于深化對文章的認(rèn)識，培養(yǎng)健康的審美情趣和高尚的人生態(tài)度。

至此，學(xué)生不僅從文章中感受到了紫藤蘿瀑布的流動之美，還體會到了語言文字的靈動之美，亦領(lǐng)悟到了生命的律動之美。為了鞏固課堂的學(xué)習(xí)效果，不妨讓學(xué)生對照季羨林先生的《幽徑悲劇》，比較兩文在內(nèi)容和形式上的差異，寫一篇小論文，培養(yǎng)學(xué)生審美分析和比較的能力，這也是一種審美創(chuàng)造的嘗試。

從《紫藤蘿瀑布》縱觀整個語文審美教育的過程，從初步的審美感知，到基本的審美鑒賞，再到最后的審美理解和審美創(chuàng)造，實際上是一個由表及里的探究過程，一個從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的上升過程，反映了人的認(rèn)知和情感發(fā)展的基本規(guī)律?！蹲咸偬}瀑布》作為一篇散文，本身具有“景——情——理”這樣一個邏輯層次，教師對教材的分析與處理也要考慮文章寫了什么、怎么寫的、寫得怎么樣這三個層次，感覺、知覺、情感和認(rèn)識這些心理要素也處于不同的層次，人的認(rèn)知總是從低級到高級，從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，這要求語文審美教育也應(yīng)該具有一定的層次性，要符合教材選文的個性特點，要符合教學(xué)的基本規(guī)范和要求，要符合學(xué)生的心理特征和認(rèn)知規(guī)律。語文審美教育是一個連續(xù)開放的體系，不僅要貫穿于整個語文教學(xué)之中，而且還要貫穿于不同年齡層次的學(xué)生的整個生命發(fā)展過程之中。

另外，語文審美教育不僅要遵循基本的認(rèn)知和邏輯層次，還要遵循一定的價值層次，因為語文美育和語文智育、語文德育總是相伴而行。認(rèn)識紫藤蘿的形狀、顏色和芬芳是一個求真的過程；汲取生命的蓬勃力量，呵護生命的尊嚴(yán)，釋放自然的天性，是一個求善的過程；在求真和求善的過程中獲得感官和心靈的審美體驗，享受審美的愉悅，建立審美的意識，提高審美的能力，是一個求美的過程，反過來又促進對真和善的捕捉與理解。

當(dāng)然，語文審美教育必須以語言為本體，這也是語文審美教育的最基本層次。語文課畢竟不是藝術(shù)課和思想政治課，任何脫離語文本體的語文審美教育無疑是空中樓閣，這也是每一位語文教育者應(yīng)該牢記的。

注釋：

[1]張雅東：《宗璞散文的藝術(shù)魅力與特質(zhì)》，理論觀察，2010年，第2期，第142頁。

[2]宗璞：《紅豆》，廣州：花城出版社，2010年版，第151頁。

[3]朱光潛：《談美書簡》，北京：人民文學(xué)出版社，2001年版，第4頁。

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