高校教師績效結(jié)構(gòu)的探索性分析
——以高校教師為樣本

丁志同

(淮陰師范學(xué)院 人事處， 江蘇 淮安 223300)

高校教師績效結(jié)構(gòu)的探索性分析
——以高校教師為樣本

丁志同

(淮陰師范學(xué)院 人事處， 江蘇 淮安 223300)

教師績效是高校功能呈現(xiàn)的邏輯支點(diǎn)。面對急劇變化的社會期盼帶來的挑戰(zhàn)，高校亟需反思現(xiàn)有績效責(zé)任系統(tǒng)，并建立導(dǎo)向更為科學(xué)的教師評價制度來適應(yīng)這一挑戰(zhàn)。本研究利用自編量表并通過國內(nèi)6所高校260名教師的問卷調(diào)查，用SPSS17.0進(jìn)行探索性因子分析，得出高校教師績效的四維度結(jié)構(gòu)特征，即創(chuàng)新職能、業(yè)務(wù)素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)習(xí)成長等四個維度。這對于全面把握高校教師績效內(nèi)涵，重構(gòu)教師績效責(zé)任系統(tǒng)具有現(xiàn)實(shí)啟示意義。

高校教師；績效內(nèi)涵；績效結(jié)構(gòu)；實(shí)證

當(dāng)今的高等院校正處于各方期望的巨變之中。社會需要讓更多民眾分享教育發(fā)展的成果，使他們無論在生產(chǎn)力還是在公共事務(wù)管理方面都能掌握更多的知識與技能；面對急劇涌現(xiàn)的大量社會問題，社會同樣需要來自高校的專業(yè)意見而有所助益。[1]這正是高校最根本的價值所依，也是高校應(yīng)然的社會責(zé)任。毋庸置疑，教師的績效是高校價值彰顯及其對社會責(zé)任有效落實(shí)的邏輯支點(diǎn)。在社會和經(jīng)濟(jì)責(zé)任要求不斷提高的背景下，大學(xué)需要一個導(dǎo)向明晰的教師評價制度來應(yīng)對挑戰(zhàn)，這也是高校戰(zhàn)略調(diào)整并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的機(jī)會。[2]探討高校教師績效的時代內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)維度無疑具有基礎(chǔ)性和現(xiàn)實(shí)理論意義。

一、文獻(xiàn)回顧

由于績效本身的復(fù)雜性，較長一段時間以來，績效總是作為一個沒有清楚說明的概念被使用著。從國內(nèi)外文獻(xiàn)分析，學(xué)者們真正把員工個體績效概念和結(jié)構(gòu)當(dāng)作熱點(diǎn)加以描述和研究也就是20世紀(jì)90年代前后的事情。高校教師績效在諸多文獻(xiàn)中有所闡述，但由于所處時代以及角度和立場的不同，績效概念眾說不一；績效在結(jié)構(gòu)上也出現(xiàn)了單維度、二維度和多維度等理論模式。[3-4]

相對于企業(yè)組織員工績效問題的研究，國內(nèi)關(guān)于高校教師績效問題研究明顯滯后。根據(jù)中國知網(wǎng)的信息，有關(guān)理論成果多集中于2006年高校實(shí)施崗位績效工資制度以后。大致來說，高校教師績效結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)可分為兩大類型。

一類是依托Borman和Motowidlo等人的二維結(jié)構(gòu)模式理論，提出教師績效測量模型。如蔡永紅等提出教師評價的任務(wù)績效和關(guān)系績效二維度結(jié)構(gòu)，并把績效分為:職業(yè)道德、職務(wù)奉獻(xiàn)、助人合作、教學(xué)效能、教學(xué)價值、師生互動等六個測量維度[5]。陳亮等通過實(shí)證得出應(yīng)從工作熱情及責(zé)任、助人與團(tuán)隊協(xié)作、遵守制度、組織認(rèn)同、額外付出等五個維度測量高校教師周邊績效[6]。

另一類是圍繞高校職能，劃分高校教師績效指標(biāo)結(jié)構(gòu)。較之于前一種類型，這種劃分模式也更為國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)可。例如Bana e Costa等提出，高校教師的評價應(yīng)從教學(xué)、研究、知識轉(zhuǎn)移和大學(xué)管理等四個維度進(jìn)行[2]；Caldwell從教學(xué)表現(xiàn)、學(xué)術(shù)(包括教法、探索、調(diào)查和應(yīng)用)、專業(yè)活動以及校園和社區(qū)服務(wù)等四個維度構(gòu)建了教師責(zé)任說明書[7]。類似的，國內(nèi)學(xué)者房國忠等提出從資質(zhì)、教學(xué)、科研、管理等四個維度評價教師[8]。沈鴻提出從教學(xué)成果、科研產(chǎn)出、合作與服務(wù)以及學(xué)習(xí)與成長四個維度對高校教師進(jìn)行績效評價[9]。劉萌等通過比較研究，提出從教師綜合素質(zhì)、教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)五方面評價教師[10]。李薇等提出從教師人才培養(yǎng)、科學(xué)研究及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)等三個維度評價教師績效[11]。

由此，我們不難發(fā)現(xiàn)高校教師績效的結(jié)構(gòu)具有豐富性特征。但由于角度和價值立場的不同，不同研究結(jié)論關(guān)注的測量指標(biāo)各有側(cè)重。從系統(tǒng)的觀點(diǎn)來看，每種模型都有內(nèi)涵不夠全面或結(jié)構(gòu)分類不夠科學(xué)的瑕疵，需要加以認(rèn)真分析和考慮。此外，實(shí)踐中，高校既有的績效價值取向多帶有組織單向的特征，對教師立場的考量較為欠缺。基于對高校績效管理現(xiàn)實(shí)不足的矯正以及管理過程中的教師觀、人性觀的反思，本文擬以高校教師為研究樣本，并通過本土化數(shù)據(jù)對高校教師績效的結(jié)構(gòu)維度展開探索性實(shí)證研究。

二、研究方法與過程

(一)高校教師績效量表的編制。

首先通過參閱中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)2002年1月至2012年12月間共計111篇有關(guān)高校教師績效問題研究的核心期刊論文文獻(xiàn)，利用詞頻法歸納出績效涵蓋的可能指標(biāo)，共有165項；然后在所在研究團(tuán)隊進(jìn)行集體探討，并根據(jù)探討結(jié)論進(jìn)行必要的增刪，留下123個；爾后，采用專家訪談的方式對所設(shè)指標(biāo)再次進(jìn)行調(diào)整、歸并、增補(bǔ)、刪除以及指標(biāo)的概化，形成高校教師績效的初擬指標(biāo)體系，共計107個。其中的8個指標(biāo)為反生產(chǎn)性指標(biāo)，主要用以檢驗答卷質(zhì)量。同時，打亂具體績效指標(biāo)排列順序，以利于進(jìn)一步的預(yù)試分析。

接著，對問卷進(jìn)行小范圍的預(yù)試。試調(diào)查采取隨機(jī)抽樣調(diào)查方法，即在江蘇南京和淮安的高校中隨機(jī)抽取80名教師(教學(xué)、科研人員，不包括行政人員)。由于采用了現(xiàn)場調(diào)查的方法，問卷的回收率為100%，且填寫質(zhì)量都較高。在這一階段，主要使用項目分析的方法檢驗各題項能否鑒別不同被調(diào)查者的反應(yīng)程度，如不能鑒別，該題項將被剔除。通過SPSS17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行項目分析，得出獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果。107個題項中，有57個題項未達(dá)到顯著水平，再刪去8個反生產(chǎn)性績效，留下42個題項。

通過初始量表凈化階段之后，再次對保留的42個題項進(jìn)行修改與確認(rèn)，最終形成高校教師績效量表問卷。問卷共分為兩個部分：第一部分,被調(diào)查者個人背景信息，共含10個題項，目的是為了了解被調(diào)查者的基本情況，用于對調(diào)研問卷的篩選指標(biāo)及問卷分析中的控制變量。第二部分,高校教師績效內(nèi)容部分，共42個題項(隨機(jī)排序): (1)積極利用新知識解決工作中的問題；(2)吸納學(xué)生參與科研項目，指導(dǎo)學(xué)生社會實(shí)踐；(3)專利轉(zhuǎn)化率及轉(zhuǎn)化效益；(4)結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況形成下一步計劃；(5)注意把握社會變化對知識更新的要求；(6)指導(dǎo)學(xué)生從事研發(fā)、自主創(chuàng)業(yè)的數(shù)量比例；(7)個人科研成果的等級、數(shù)量；(8)熱愛祖國，遵紀(jì)守法；(9)參加政治學(xué)習(xí)和集體活動；(10)擁有較強(qiáng)的溝通能力和語言表達(dá)能力；(11)關(guān)心集體、尊重同事、團(tuán)結(jié)互助、顧全大局；(12)勇于創(chuàng)新，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，反對學(xué)術(shù)腐敗，注重學(xué)術(shù)民主；(13)具備獨(dú)立開展科學(xué)研究的能力；(14)所教學(xué)生能進(jìn)一步深造、考公務(wù)員的人數(shù)比例高；(15)擔(dān)任班主任等管理工作，在管理中育人；(16)送科技下鄉(xiāng)，開展社會公益服務(wù)；(17)堅持終身學(xué)習(xí)，每天學(xué)習(xí)達(dá)3小時以上；(18)把握學(xué)術(shù)前沿、擁有國際視野；(19)科研成果投入產(chǎn)出率；(20)把握學(xué)科前沿，及時更新、充實(shí)教學(xué)內(nèi)容；(21)擁有高尚的價值追求，意志堅定，為人自信；(22)熱愛教育事業(yè)，努力承擔(dān)工作任務(wù)，有旺盛的工作熱情；(23)掌握豐富的教學(xué)手段和靈活的教學(xué)方法；(24)利用多種途徑為崗位變化或職責(zé)變化學(xué)習(xí)新知識；(25)注重培養(yǎng)學(xué)生思考能力、動手能力和科學(xué)精神；(26)備課、授課、答疑、批改作業(yè)等教學(xué)環(huán)節(jié)一絲不茍；(27)積極走進(jìn)企業(yè)、政府等社會組織，開展社會調(diào)研；(28)努力提升職稱、學(xué)歷等級；(29)通過新的角度獲得洞察力；(30)學(xué)術(shù)性兼職；(31)積極尋找學(xué)習(xí)機(jī)會，接受自我提升挑戰(zhàn)；(32)注重汲取與工作有關(guān)的知識，擁有自我學(xué)習(xí)的靈活性；(33)定期總結(jié)、不斷豐富個人工作經(jīng)驗；(34)積極參加學(xué)術(shù)交流、開展學(xué)術(shù)講座；(35)注重教學(xué)和科學(xué)研究互動、人文和自然互動；(36)尊重、關(guān)愛學(xué)生，了解學(xué)生并嚴(yán)格教育學(xué)生；(37)正確處理個人和集體以及崗位主次關(guān)系；(38)指導(dǎo)學(xué)生參加各類技能競賽獲獎等級和人數(shù)比例；(39)通過學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗，使得適應(yīng)能力提升、學(xué)習(xí)意愿提高；(40)積極開展社會問題研究，為政府等社會組織提供決策支持；(41)關(guān)注專業(yè)發(fā)展最新信息，迅速完善所缺乏的知識；(42)善于在工作中引進(jìn)新技術(shù)、新設(shè)備和新方法。然后對這些變量均采用Likert5點(diǎn)量表形式，讓被調(diào)查者從“1(非常不同意)——5(非常同意)”進(jìn)行評價。

(二)樣本選擇及人口統(tǒng)計學(xué)特征。

問卷調(diào)查采取隨機(jī)抽樣法和整群抽樣相結(jié)合的辦法。為確保樣本與本研究問題相關(guān)性、問卷回收率和回收問卷有效性，本次調(diào)查在調(diào)研對象、問卷質(zhì)量、調(diào)查過程、問卷篩選方面都進(jìn)行了控制。調(diào)查對象包括武漢大學(xué)、河海大學(xué)、中國藥科大學(xué)、南通大學(xué)、淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院和淮陰師范學(xué)院等6所高校的260名教師，通過電子郵件和現(xiàn)場填寫共260份問卷，扣除無效問卷后剩余246份，回收率為94.6%。調(diào)查對象的人口統(tǒng)計學(xué)特征如表1所示。

表1 調(diào)查對象的人口統(tǒng)計學(xué)特征(N=246)

人口統(tǒng)計變量分類人數(shù)百分比所在學(xué)?！?85”高校2510.1%“211”高校3413.9%一般本科高校14860.2%高職3915.8%所屬專業(yè)理工農(nóng)醫(yī)類11245.1%人文社科藝術(shù)類9839.2%經(jīng)濟(jì)管理類2610.6%其他104.1%所在學(xué)科國家級104.2%省部級6827.6%校級14558.9%其他239.3%

注：“教授或相當(dāng)”在調(diào)研時界定為不具有研究生導(dǎo)師資格的教授或其他系列的正高職稱人員，與具有研究生導(dǎo)師資格的教授不重復(fù)統(tǒng)計。

三、實(shí)證研究

(一)量表的描述性統(tǒng)計分析。

調(diào)查問卷的描述性統(tǒng)計結(jié)果(詳見表2)顯示，246位被調(diào)查者對涉及高校教師績效結(jié)構(gòu)的42個題項的認(rèn)同度普遍較高，均值都超過3.5分，許多題項的認(rèn)同度達(dá)到4分以上。其中，題項24(能利用多種途徑為崗位變化或職責(zé)變化學(xué)習(xí)新知識)的認(rèn)同度最高，達(dá)到4.42，這從側(cè)面反映出，被調(diào)查者認(rèn)為根據(jù)形勢變化積極采取因應(yīng)性措施是構(gòu)成高校教師績效的非常重要的方面，這在當(dāng)前高等教育轉(zhuǎn)型背景下具有非常重要的啟示意義。而從條目標(biāo)準(zhǔn)差來看，0.8以上的分值分布比較集中，說明調(diào)查對象對于績效測量指標(biāo)的認(rèn)同度較高。

(二)信度檢驗。

為了了解問卷的可靠性和有效性，必須進(jìn)行信度分析，即內(nèi)部一致性檢驗。本研究中的信度分析采用克倫巴赫一致性系數(shù)(Cronbach Alpha，簡稱α系數(shù))工具。一般認(rèn)為，α系數(shù)>0.9表示問卷信度非常好，0.7<α系數(shù)<0.9表示問卷具有較高的信度，0.35<α系數(shù)<0.7表示問卷為中等信度，α系數(shù)<0.35則表示問卷為低信度。當(dāng)α系數(shù)值大于0.7時，認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)的可靠性程度較高。通過SPSS17.0分析得到可靠性統(tǒng)計表(見表3)。從表3可知，本研究各條目內(nèi)部一致性系數(shù)為0.978，遠(yuǎn)大于0.7，這表明問卷的內(nèi)部一致性較高，也表明問卷的信度非常好，可以繼續(xù)用來做統(tǒng)計分析。

表2 高校教師績效量表的條目均值與標(biāo)準(zhǔn)差

表3 可靠性統(tǒng)計表

(三)效度檢驗。

效度檢驗可分為內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度兩方面。從前文關(guān)于高校教師績效量表的開發(fā)可知，本研究主要有兩個方面確保了內(nèi)容效度：第一，通過開放式問卷調(diào)查、深度訪談和國內(nèi)外文獻(xiàn)研究，盡可能找出高校教師績效的組成因子；第二，通過筆者所在的小組成員及相關(guān)專家等，對所有原始測量項目的完備性、含義清晰度等進(jìn)行分析和甄別。此外，還采用單項與總和相關(guān)分析法來評價內(nèi)容效度，也就是計算每個條目得分與條目總分的相關(guān)系數(shù)，根據(jù)相關(guān)系數(shù)顯著性來進(jìn)行判斷，相關(guān)系數(shù)的顯著程度越高，量表效度越好。[12]如表4所示，量表中的條目與條目和的相關(guān)系數(shù)都在0.01水平上顯著相關(guān)，這表明本研究編制的績效測量量表具有很好的內(nèi)容效度。

表4 高校教師績效量表條目與條目和相關(guān)系數(shù)表

注：＊＊表示P<0.001。表中條目代碼是問卷號序，按相關(guān)系數(shù)大小排序。

(四)因子分析。

為驗證42個條目能否進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成具有概念化意義的因子，一般采用主成分因子分析法，即探索性因子分析。在因子分析前一般采用KMO樣本測度和Bartlett球形檢驗來檢驗量表中各題項之間的相關(guān)性，用來反映樣本是否適合做探索性因子分析。通常采用如下標(biāo)準(zhǔn)：KMO在0.9以上表示非常適合；0.8-0.9表示很適合；0.7-0.8表示適合；0.6-0.7表示比較適合；0.6以下不適合做因子分析。Bartlett 球形檢驗顯著性概率小于0.01，則表示相關(guān)性強(qiáng)，可以進(jìn)行因子分析。[12]通過SPSS分析，高校教師績效試量表的KMO樣本測度和Bartlett球形檢驗結(jié)果如表5所示，KMO為0.949，非常適合做探索性因子分析；Bartlett球形檢驗顯著性概率為0.000，表示相關(guān)性強(qiáng)，可以進(jìn)行因子分析。

表5 高校教師績效問卷樣本測度和球形檢驗

為使因子結(jié)構(gòu)簡單，易于解釋，本文采用方差最大化方法對因子進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)，使每個觀測值在少數(shù)因子上具有較大負(fù)荷，并且每個因子上觀測值的負(fù)載系數(shù)向0、1兩極轉(zhuǎn)化。在進(jìn)行具體的主成分分析過程中，一次分析往往得不到最滿意的結(jié)果，因此要進(jìn)行嘗試，把某個題項刪除之后查看解釋的總方差、一致性系數(shù)及旋轉(zhuǎn)成分矩陣是如何變化的。為了提取到最滿意的主成分分析結(jié)果，本文進(jìn)行了多次主成分分析。經(jīng)過嘗試，本文刪除了那些能提高解釋總方差和一致性系數(shù)，且旋轉(zhuǎn)成分矩陣較好的題項，留下了33個題項。旋轉(zhuǎn)成分矩陣具體見表6。

采用主成分分析法提取因子并選取特征根大于1的特征根，一般情況下，各因子方差累積貢獻(xiàn)率達(dá)到60%以上就表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。從上述方差分解主成分提取分析表可知，提取前4個因子累積貢獻(xiàn)率已經(jīng)為78.167%，而且因子1的方差貢獻(xiàn)率比較高，達(dá)到56.525%，因此，本文提取4個因子方差累積貢獻(xiàn)率結(jié)果比較理想。4個因子方差累積貢獻(xiàn)率見表7。

表6 高校教師績效量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣

注：提取方法為主成分分析法。旋轉(zhuǎn)法是具有Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法。

表7 高校教師績效量表因子方差累積貢獻(xiàn)率

從碎石圖(圖1)也可以看出，前4個因子比較陡峭，但是從第5個因子開始，趨于平緩。因此，本次主成分分析法提取4個因子。

圖1 高校教師績效量表因子碎石圖

從方差累積貢獻(xiàn)率結(jié)果和旋轉(zhuǎn)成分矩陣可知，本研究抽取的第一個因子的特征值為23.741，能夠解釋總變異的56.525%，所包含的題項為P26(備課、授課、答疑、批改作業(yè)等教學(xué)環(huán)節(jié)一絲不茍)，P2(吸納學(xué)生參與科研項目，指導(dǎo)學(xué)生社會實(shí)踐)，P6(指導(dǎo)學(xué)生從事研發(fā)、自主創(chuàng)業(yè)的數(shù)量比例)，P38(指導(dǎo)學(xué)生參加各類技能競賽獲獎等級和人數(shù)比例)，P13(具備獨(dú)立開展科學(xué)研究的能力)，P23(掌握豐富的教學(xué)手段和靈活的教學(xué)方法)，P40(開展社會問題研究，為政府等社會組織提供決策支持)，P15(擔(dān)任班主任等管理工作，在管理中育人)，P27(走進(jìn)企業(yè)、政府等社會組織，開展社會調(diào)研)，P16(積極送科技下鄉(xiāng)，開展社會公益服務(wù))，P7(個人科研成果的等級、數(shù)量)，P3(專利轉(zhuǎn)化率及轉(zhuǎn)化效益)，P25(能注重培養(yǎng)學(xué)生思考能力、動手能力和科學(xué)精神)等13個題項。由上述題項的具體內(nèi)容可知，因子一主要代表了以高校職能為內(nèi)容的指標(biāo)，不過這些指標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新”和“社會應(yīng)用”取向，因而本研究將其命名為創(chuàng)新職能維度。

第二個因子的特征值為4.746，能夠解釋總變異的11.301%，主要解釋的題項包括P18(把握學(xué)術(shù)前沿、擁有國際視野)，P1(利用新知識解決工作中的問題)，P20(把握學(xué)科前沿，及時更新、充實(shí)教學(xué)內(nèi)容)，P41(關(guān)注專業(yè)發(fā)展最新信息，迅速完善所缺乏的知識)，P35(注重教學(xué)和科學(xué)研究互動、人文和自然互動)，P10(擁有較強(qiáng)的溝通能力和語言表達(dá)能力)，P21(擁有高尚的價值追求，意志堅定，為人自信)，P42(善于在工作中引進(jìn)新技術(shù)、新設(shè)備和新方法)等8個題項。這些題項闡述的主要內(nèi)容都與高校教師履行崗位任務(wù)所需的業(yè)務(wù)能力要求有關(guān)，本研究將其命名為業(yè)務(wù)素質(zhì)維度。

第三個因子的特征值為2.310，能夠解釋總變異的5.499%，主要解釋的題項包括P11(關(guān)心集體、尊重同事、團(tuán)結(jié)互助、顧全大局)，P22(熱愛教育事業(yè)，努力承擔(dān)工作任務(wù)，有旺盛的工作熱情)，P9(參加政治學(xué)習(xí)和集體活動)，P28(努力提升職稱、學(xué)歷等級)，P36(尊重、關(guān)愛學(xué)生，了解學(xué)生并嚴(yán)格教育學(xué)生)，P37(正確處理個人和集體以及崗位主次關(guān)系)等6個題項。這些題項代表的內(nèi)容主要與教師的思想政治素養(yǎng)和職業(yè)道德品質(zhì)等要求關(guān)聯(lián)，因此把因子命名為職業(yè)素養(yǎng)維度。

第四個因子的特征值為2.033，能夠解釋總變異的4.842%，主要解釋的題項包括P5(能注意把握社會變化對知識更新的要求)，P31(能積極尋找學(xué)習(xí)機(jī)會，接受自我提升挑戰(zhàn))，P4(結(jié)合情況形成下一步計劃)，P33(能定期總結(jié)、不斷豐富個人工作經(jīng)驗)，P34(積極參加學(xué)術(shù)交流、開展學(xué)術(shù)講座)，P17(能堅持終身學(xué)習(xí)，每天學(xué)習(xí)達(dá)3小時以上)等6個題項。這些題項代表的主要內(nèi)容體現(xiàn)著教師對不斷學(xué)習(xí)，不斷自我更新的認(rèn)同，因此將其命名為學(xué)習(xí)成長維度。

為了驗證高校教師績效四維度結(jié)構(gòu)的正確性，本研究對創(chuàng)新職能、業(yè)務(wù)素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)習(xí)成長四個維度內(nèi)容分別進(jìn)行了內(nèi)部一致性檢驗(詳見表8、表9、表10和表11)，結(jié)果表明，創(chuàng)新職能維度的信度為0.938，業(yè)務(wù)素質(zhì)維度的信度為0.920，崗位素養(yǎng)維度的信度為0.871，學(xué)習(xí)成長維度的信度為0.866，都大于0.6的最小信度值，這說明本研究設(shè)計的問卷具有較好的內(nèi)部一致性。

表8 創(chuàng)新職能內(nèi)部一致性檢驗

表9 業(yè)務(wù)素質(zhì)內(nèi)部一致性檢驗

表10 職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)部一致性檢驗

表11 學(xué)習(xí)成長內(nèi)部一致性檢驗

四、結(jié)論與啟示

通過探索性實(shí)證研究，我們發(fā)現(xiàn)高?？冃г诮Y(jié)構(gòu)上主要包括創(chuàng)新職能、業(yè)務(wù)素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)習(xí)成長四個維度，這四個維度是構(gòu)成當(dāng)前高校績效整體內(nèi)容不可分割的部分。實(shí)證結(jié)論揭示了績效的科學(xué)內(nèi)涵，也為構(gòu)建導(dǎo)向明晰的教師績效管理體系帶來了如下幾點(diǎn)啟示。

首先，績效是一個系統(tǒng)的概念，需要全面地理解和運(yùn)用。本研究結(jié)論顯示，當(dāng)前背景下，高校教師績效的四個維度在本質(zhì)上可劃分為三大部分：一是以職業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)兩個因子為內(nèi)容的“前件性”測量指標(biāo)，這部分測量指標(biāo)對績效的形成起定性、促進(jìn)甚至決定作用，屬于行為要求性指標(biāo)；二是以人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新成果的產(chǎn)出以及科技服務(wù)等體現(xiàn)高校三大職能為核心的測量指標(biāo)，體現(xiàn)教師績效的結(jié)果性要求，屬于“任務(wù)性”測量指標(biāo)，只不過它們突出體現(xiàn)任務(wù)的創(chuàng)新和社會應(yīng)用導(dǎo)向；三是以學(xué)習(xí)提高、發(fā)展成長為核心內(nèi)容的測量指標(biāo)，體現(xiàn)教師適應(yīng)社會形勢變化的內(nèi)在要求，屬于“發(fā)展性”測量指標(biāo)。這也證實(shí)了績效是一個系統(tǒng)的概念，績效的形成是一個系統(tǒng)過程。這個過程包括：素質(zhì)—動機(jī)—與工作結(jié)合—產(chǎn)生工作結(jié)果。[13]本研究實(shí)證結(jié)論也與國內(nèi)一些關(guān)于高校教師績效問題的研究觀點(diǎn)較為吻合。[14-15]系統(tǒng)的績效觀給我們最直接的啟示就是，高?？冃Ч芾韺?shí)踐必須全面地把握績效的內(nèi)涵，否則就不可能達(dá)到理想效果，甚至?xí)霈F(xiàn)偏差。這一觀點(diǎn)在西方也可以找到佐證。例如Magnusen.K.O在研究績效與績效薪酬之間的關(guān)系就曾指出，績效評定是付薪的基礎(chǔ)，若干形式的付薪方案都沒有獲得成功，究其原因，是教師被賦予了更多其他的任務(wù)，任務(wù)的多元也讓人們難以全面測量教師的績效，所以僅關(guān)注工作的付薪不容易取得成功。[16]

其次，要加快建立對教師學(xué)習(xí)成長的評價導(dǎo)向機(jī)制。教師評價的目的不僅是要提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，也要促進(jìn)教師的自我管理、自我完善，自我成長與發(fā)展。[17]教師的成長與發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，因為它們有助于學(xué)校從短期績效結(jié)果向長期發(fā)展戰(zhàn)略的轉(zhuǎn)變，這些長期發(fā)展戰(zhàn)略有助于提高學(xué)校的競爭力。[18]本研究從教師的視角發(fā)現(xiàn)，教師自身對學(xué)習(xí)成長的需求，這在高等教育轉(zhuǎn)型的大背景下，尤其具有實(shí)踐意義。高校教師作為知識型員工，其自身的內(nèi)在需求推動其不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)；另一方面，高校的職能轉(zhuǎn)型也驅(qū)動教師采取應(yīng)對變化的適應(yīng)性行為。但是就現(xiàn)有的制度而言，高校一般是以“德、能、勤、績”作為教師績效評價的維度。這樣的考核方式顯然忽略了對教師工作能力的改進(jìn)，以及工作潛能的開發(fā)。對教師績效產(chǎn)生的行為因素，特別是因應(yīng)“創(chuàng)新”需求和教師適應(yīng)教育轉(zhuǎn)型所需的學(xué)習(xí)成長等內(nèi)容關(guān)注很少，不可避免地影響績效系統(tǒng)的功能和效力。

最后，從教師的視角界定績效，有益于實(shí)現(xiàn)“效率”與“人本”的統(tǒng)一。就目前高?？冃Ч芾矶?，評價對教師更多地體現(xiàn)為居高臨下的控制型；特別是在講究“投資”與“回報”的現(xiàn)代社會，高校也總是把“效率”作為重要的決策指針。高校為了爭取到生存與發(fā)展的資源，除了調(diào)整學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略以適應(yīng)上級政府的要求，還必然要把亟待完成的硬性指標(biāo)落實(shí)到高校教師的身上。就現(xiàn)狀而言，大多數(shù)高校都程度不一的存在教師滿意度不高、工作壓力大、工作動力不足等經(jīng)調(diào)查研究證實(shí)了的不良現(xiàn)象[19-21]，而這些不良現(xiàn)象的存在恰恰反映了高校管理對“人本”關(guān)注的缺失。要改變這種局面，重振教師工作積極性，必須改變過去單從組織視角評價教師的做法，代之以教師的認(rèn)知選擇為基礎(chǔ)，真正發(fā)現(xiàn)教師的內(nèi)在價值取向。從實(shí)證結(jié)論我們不難發(fā)現(xiàn)，基于教師視角的績效內(nèi)涵與當(dāng)前高校的評價導(dǎo)向并不違背，教師和學(xué)校在績效內(nèi)涵核心關(guān)切的表達(dá)上高度一致。特別是教師對自身學(xué)習(xí)成長的需求認(rèn)同，展現(xiàn)出他們主動適應(yīng)社會變遷的積極愿望，這對于整個高等教育轉(zhuǎn)型無疑是重大利好。

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責(zé)任編輯：張 超

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1007-8444(2014)06-0758-08

2014-10-13

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題(DIA120266);江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究課題(2013SJB6300012)。

丁志同(1972-)，副研究員，博士，主要從事人力資源與組織行為研究。