從學(xué)生接受理論反思漢語國際教師隊伍建設(shè)
——以昆明理工大學(xué)為例

李步軍 ，譚一紅 ，鄭佳佳

(1.昆明理工大學(xué) 國際學(xué)院，云南 昆明 650093；2.四川大學(xué) 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 成都 610064)

西方學(xué)術(shù)界最早關(guān)注“接受”問題開始于古希臘的“解釋學(xué)“(Hermeneutics)和由此發(fā)展起來的接受美學(xué)[1]。20世紀(jì)40年代，受眾理論在美國的傳播學(xué)(Communication)中發(fā)展起來，它與自然科學(xué)建立了有機(jī)的聯(lián)系，借助定量分析與心理學(xué)方法，對教育接受活動、尤其是以大眾傳播方式進(jìn)行的教育中的接受活動展開研究[2]。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾(D P AUSUBEL)等人從教育學(xué)角度對有意義學(xué)習(xí)的接受條件等問題開展研究。當(dāng)下，美國哥倫比亞大學(xué)著名的科學(xué)哲學(xué)家萊維(LSAAC LEVI)教授和凱伯格(H E KUBURG)、亨佩爾(C HEMPEL)等人正運(yùn)用歸納邏輯探討知識接受的條件。

海德格爾認(rèn)為，被理解者必然與理解者相互影響，理解總是受到被理解者“前設(shè)”(預(yù)先已有的假定)、“前識”( 預(yù)先有的概念系統(tǒng))、“前有”(預(yù)先有的文化習(xí)慣)所組成的“前結(jié)構(gòu)”的制約和引導(dǎo)[3]。伽達(dá)默爾在海德格爾理論的基礎(chǔ)上，將“歷史性”引入接受理論當(dāng)中，認(rèn)為任何作品本文和事件都必須依賴于闡釋的接受，接受過程就是作品本文與讀者“視界融合”的過程[3]。在教育學(xué)領(lǐng)域，多家學(xué)者除關(guān)注接受的本質(zhì)與過程、接受的主體要素之外，還闡述了教育者、教育信息、傳播方式、接受氛圍等接受客體與中介要素的影響，接受障礙與差異性等教育接受者與被接受者等相關(guān)問題[4]。

一、云南省東南亞留學(xué)生特點與師資隊伍問題

來華留學(xué)生存在地域相對集中的特點，云南、廣西等西南幾省成為了東南亞、南亞留學(xué)生的留學(xué)首選地。漢語國際教師師資要求伴隨著對外漢語教育事業(yè)日趨成熟，也日漸受到國家相關(guān)部門的重視，出臺了如《對外漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》、《漢語作為外語教學(xué)能力認(rèn)定辦法》等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，眾多學(xué)者從漢語國際教師基本素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)、師資培訓(xùn)、專業(yè)人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)、多媒體技術(shù)的應(yīng)用等多個角度對漢語國際教師提出要求，目的在于建立一支規(guī)范化、高質(zhì)量的漢語國際教師隊伍[5-7]。面對以某一地域留學(xué)生為主的留學(xué)生群體，在教師隊伍要求方面，除了上述從共性角度對漢語國際教師做出要求規(guī)范之外，不同地域特點及留學(xué)生群體共性與差異又會對漢語國際教師提出具體的素質(zhì)要求。本文以東南亞留學(xué)生群體為背景，借助接受理論，總結(jié)留學(xué)生特點及存在問題，進(jìn)而以昆明理工大學(xué)為例，分析作為接受客體的漢語教師隊伍現(xiàn)狀與不足，并提出幾點應(yīng)對之策。

(一) 云南省東南亞留學(xué)生特點

云南與東南亞各國有著天然的地理優(yōu)勢和相近的文化習(xí)俗，是接收其留學(xué)生的主要地區(qū)，東南亞各國政府為效仿中國發(fā)展經(jīng)濟(jì)，更愿意將本國學(xué)生、技術(shù)人員、甚至政府官員送至云南省學(xué)習(xí)。中國政府非常重視以云南為窗口，實現(xiàn)與周邊各國睦鄰友好關(guān)系，提出了云南“橋頭堡戰(zhàn)略”。對外漢語教育事業(yè)作為我國與周邊各國的橋梁，有力地推動了“橋頭堡戰(zhàn)略”的實施。

以云南地區(qū)為例，中國政府每年向昆明理工大學(xué)、云南大學(xué)、云南師范大學(xué)、云南財經(jīng)大學(xué)、云南農(nóng)業(yè)大學(xué)、昆明醫(yī)科大學(xué)等六所高校提供近百個政府獎學(xué)金名額，主要用于招收東南亞各國專業(yè)政府獎學(xué)金生進(jìn)行學(xué)歷學(xué)習(xí)，同時也有部分留學(xué)生自費來云南學(xué)習(xí)專業(yè)知識。這些東南亞留學(xué)生呈現(xiàn)出如下幾方面的共性特點。

1．以專業(yè)學(xué)習(xí)為最終目的，語言學(xué)習(xí)只作為專業(yè)學(xué)習(xí)的語言工具

東南亞各國輸送大量留學(xué)生到中國學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)、管理、土木工程等專業(yè)，以期學(xué)成回國，發(fā)展國家經(jīng)濟(jì)；留學(xué)生在中國完成學(xué)業(yè)后，大多數(shù)均能在本國政府部門或重要經(jīng)濟(jì)部門謀得一份稱心的工作。鑒于上述兩方面的原因，東南亞國家的來華留學(xué)生多為專業(yè)學(xué)歷學(xué)習(xí)。以昆明理工大學(xué)為例，留學(xué)生專業(yè)選擇分布如圖1。

從圖1可見，東南亞留學(xué)生絕大多數(shù)選擇了國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、金融學(xué)、企業(yè)管理等經(jīng)管類專業(yè)，其次為建筑、電力、國土資源、信息工程與自動化、冶金、環(huán)境科學(xué)工程等專業(yè)，法學(xué)、社會科學(xué)等專業(yè)問津者甚少，更無專攻漢語者?？梢?，他們對管理類及技術(shù)類專業(yè)興趣濃厚，且最終目標(biāo)是完成專業(yè)，而不是提高漢語水平。為了能順利完成學(xué)業(yè)，東南亞專業(yè)留學(xué)生來到中國首先進(jìn)行為期一年的漢語學(xué)習(xí)，稱之為“漢補(bǔ)階段”，在達(dá)到HSK(漢語水平考試)四級水平后，方有進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的資格。留學(xué)生畢業(yè)后均回國就業(yè)，漢語學(xué)習(xí)也就成為了他們順利完成專業(yè)學(xué)習(xí)的一種語言工具。因此，東南亞留學(xué)生出于學(xué)習(xí)專業(yè)的目的而學(xué)習(xí)漢語，并非興趣使然，達(dá)到新HSK四級水平要求，進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)是多數(shù)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的共同目標(biāo)。漢語學(xué)習(xí)動力不足必然導(dǎo)致最終漢語水平參差不齊。

2．漢語學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)“雙層斷帶”明顯，進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)存在諸多障礙

東南亞留學(xué)生在漢補(bǔ)階段，任課老師均為漢語教師，所教授的內(nèi)容為漢語知識，教學(xué)目的在于讓其掌握漢語基礎(chǔ)知識，滿足日常生活交際需要，并達(dá)到進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的漢語要求，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)興趣及對中國國情及文化的認(rèn)知。一年的漢補(bǔ)并不能使留學(xué)生良好掌握漢語知識，漢語四項技能還有很大程度的欠缺；所學(xué)漢語課程與所學(xué)的專業(yè)課程結(jié)合不夠緊密；留學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，不會因為其留學(xué)生身份而受到特殊的照顧。我們將漢語學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)無太多關(guān)聯(lián)、漢語教師與專業(yè)課教師授課方式迥異等問題對留學(xué)生造成的困擾稱為“雙層斷帶”現(xiàn)象，這種“雙層斷帶”給留學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)帶來了諸多障礙，如：不能適應(yīng)專業(yè)課教師語速、不能完全理解所授知識、不能完全看懂漢語教材、不能用漢語撰寫畢業(yè)論文等等。這些障礙，漢語水平較好的留學(xué)生通常需要一年左右的時間進(jìn)行適應(yīng)，同時還有一部分漢語水平較差的留學(xué)生因不能克服困難而難以進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。

3．學(xué)習(xí)適應(yīng)速度與生活適應(yīng)速度呈反向發(fā)展

漢補(bǔ)階段，漢語國際教師從語言教學(xué)的角度出發(fā)，精心講授日常生活用語，一年時間的教學(xué)足以使留學(xué)生使用簡單的漢語解決生活中的各種問題；加上東南亞各國與云南在文化、飲食、習(xí)俗等方面的相同或相近，留學(xué)生對云南懷有一種天然的親切感，這就使得他們能在較短的時間內(nèi)適應(yīng)云南生活。但與此同時，留學(xué)生一年漢補(bǔ)時間，教學(xué)時間緊迫，且教學(xué)課程僅為漢語基礎(chǔ)知識，不能與留學(xué)生之后的專業(yè)學(xué)習(xí)對接。漢語知識的欠缺與專業(yè)課講授難度的陡升讓東南亞留學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的畏懼心理及倦怠心理，需要較長的心理調(diào)整時間，部分留學(xué)生不能克服困難，選擇混沌度日，形成享受生活而逃避學(xué)習(xí)的不良狀態(tài)，遏制了學(xué)習(xí)積極性，從而形成學(xué)習(xí)適應(yīng)速度與生活適應(yīng)速度呈反向發(fā)展的現(xiàn)象。

(二)師資隊伍問題

1．漢語國際教師學(xué)科背景問題

從圖2中可以看出，在編漢語國際教師中，43.48%的教師為語言學(xué)專業(yè)背景，8.70%的教師為文字學(xué)專業(yè)背景，8.70%的教師為文學(xué)專業(yè)背景，34.78%的教師為外語類專業(yè)背景，4.35%的教師為哲學(xué)專業(yè)背景。也就是說，只有不到半數(shù)的在編教師為科班出身，其余教師均為文科其他專業(yè)，這就使得教師在教學(xué)過程中對對外漢語教學(xué)學(xué)科特點及二語習(xí)得者學(xué)習(xí)特點難以做出準(zhǔn)確定位和把握，不能以專業(yè)視角，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，較難達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果。

2．漢語國際教師與專業(yè)教師缺少必要溝通

漢語國際教師與專業(yè)教師分屬不同學(xué)院，由于學(xué)科領(lǐng)域相距甚遠(yuǎn)，雙方對彼此的學(xué)科知識并不熟悉，漢語國際教師不能在漢語教學(xué)的同時兼顧專業(yè)知識的滲透，有意識做好學(xué)生向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)的知識與心理方面的過渡；專業(yè)教師以準(zhǔn)確傳達(dá)專業(yè)知識為主要教學(xué)目標(biāo)，注重的是學(xué)生對所授知識的理解程度與實踐能力，對語言使用精確度的重視程度較低，對二語教學(xué)法并不熟知，無法從語速、話語選取、教法轉(zhuǎn)換等方面對留學(xué)生加以照顧。漢語國際教師與專業(yè)教師因?qū)W科領(lǐng)域、教學(xué)理念、教學(xué)方法的不同，加之缺少必要的溝通，無形中增加了留學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的難度。

3．知識體系難以滿足留學(xué)生求學(xué)要求

在云南的東南亞學(xué)歷留學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的是學(xué)習(xí)專業(yè)并獲取相應(yīng)學(xué)歷證書，而非漢語學(xué)習(xí)，因此，他們更重視專業(yè)學(xué)習(xí)階段，漢補(bǔ)階段對他們而言均為“不得已而為之”，屬于被動學(xué)習(xí)型。留學(xué)生的興趣點在于第一時間了解所要選擇的專業(yè)特點，專業(yè)課程設(shè)置及知識體系，在這種情況下，漢語國際教師在漢補(bǔ)階段若想獲得良好的教學(xué)效果，必須投其所好，抓住留學(xué)生的興趣所在，以此為切入點展開教學(xué)。而這恰恰是漢語國際教師的弱項或者不能滿足學(xué)生要求的地方：漢語國際教師的教學(xué)任務(wù)是語言教學(xué)，對其他學(xué)科僅有粗糙的了解，專業(yè)性問題知之不多，或毫無了解。漢語國際教師的知識體系難以滿足東南亞學(xué)歷留學(xué)生的求學(xué)要求。

二、昆明理工大學(xué)采取的相關(guān)措施

針對提及的問題，昆明理工大學(xué)采取了多種措施，最大限度地緩解上述矛盾，可概括為如下三個方面。

(一)專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課的建設(shè)

為解決留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)“雙層斷帶”問題，學(xué)校發(fā)文《昆明理工大學(xué)大學(xué)專業(yè)本科一年級留學(xué)生培養(yǎng)計劃》，組織專人建設(shè)專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課，即留學(xué)生漢補(bǔ)階段過后的第一年不進(jìn)入其它學(xué)院進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，專業(yè)基礎(chǔ)課課程由原留學(xué)生學(xué)院統(tǒng)一安排，從校內(nèi)聘用相關(guān)課程教師進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)課程講授，并根據(jù)需要，輔助開設(shè)部分相關(guān)漢語公選課。具體課程開設(shè)見表1。

表1 昆明理工大學(xué)大學(xué)專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課課程設(shè)置表

專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課的建立，解決了如下難題：

第一，凸顯了課程優(yōu)勢。專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課囊括了大學(xué)本科階段基礎(chǔ)課程、漢語中級必修課程及選修課程，一方面，留學(xué)生能按學(xué)校要求如期修完專業(yè)基礎(chǔ)課，另一方面，漢語課程的學(xué)習(xí)，保證留學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時，漢語水平得到鞏固和提高。其中，科技漢語、經(jīng)濟(jì)漢語課程由漢語國際教師任教，所講內(nèi)容均為有關(guān)科技和經(jīng)濟(jì)最基礎(chǔ)的詞匯與常識，屬于漢語學(xué)習(xí)向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)的過渡課程，留學(xué)生在此類課程的學(xué)習(xí)中感受漢語課程與專業(yè)課程的差異，自發(fā)尋求心理與學(xué)習(xí)方法上的過渡之道。

第二，集中了教師資源，增強(qiáng)了教師可控性。從校內(nèi)聘用相關(guān)教師進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)課程講授，由原學(xué)院負(fù)責(zé)課程授課時間、授課地點、授課學(xué)時、期末考試、教學(xué)檢查等一系列的教務(wù)工作。原學(xué)院可及時與任課教師溝通留學(xué)生上課表現(xiàn)、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)困難，共同商討各種問題的處理方案，力求縮小或消除留學(xué)生從漢補(bǔ)向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)的“雙層斷帶”時間，同時增強(qiáng)了對專業(yè)課教師的可控性，與其協(xié)商，指導(dǎo)專業(yè)課教師結(jié)合二語教學(xué)法教授專業(yè)知識，在保證教學(xué)質(zhì)量的同時，為留學(xué)生真正轉(zhuǎn)入其他學(xué)院進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)做好語言轉(zhuǎn)換、知識轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換的鋪墊。

第三，培養(yǎng)了漢語興趣，加強(qiáng)了專業(yè)學(xué)習(xí)信心。專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課在保證留學(xué)生漢語水平繼續(xù)提高的同時，開設(shè)了科技漢語、經(jīng)濟(jì)漢語等過渡課程，并開設(shè)了中國武術(shù)、漢字與書法、中國詩詞賞析、中國電影欣賞等選修課程，拓寬了留學(xué)生對中國語言文化的認(rèn)識，使留學(xué)生拋開漢補(bǔ)階段一味學(xué)習(xí)語言知識的情形，通過選修課程的學(xué)習(xí)，對中國語言、文字、文化、文學(xué)形成初步的認(rèn)識，培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)興趣，在選擇其他專業(yè)的同時多出一條專業(yè)選擇的方向。

專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課建設(shè)的另一重要目的就是完成留學(xué)生從漢語課程學(xué)習(xí)向?qū)I(yè)課課程學(xué)習(xí)的過渡。專業(yè)基礎(chǔ)課的開設(shè)，事實上是以一種半專業(yè)課授課模式進(jìn)行教學(xué)，由于專業(yè)課教師面對的均為留學(xué)生，在教學(xué)過程中更能體會留學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與學(xué)習(xí)困難，加之與漢語教師的溝通交流，專業(yè)課教師在完成必要的教學(xué)任務(wù)的同時，也在思考和學(xué)習(xí)漢語教學(xué)授課方式，更愿意從留學(xué)生實際出發(fā)，在保證教學(xué)質(zhì)量的同時，選擇相對通俗易懂的方式達(dá)到知識傳授的目的，使留學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)過程難度降低。留學(xué)生在這種非完全中國式的專業(yè)基礎(chǔ)課程中感受中國教師的授課方式，經(jīng)過一年平臺課的學(xué)習(xí)，心理和學(xué)習(xí)方式的調(diào)試已接近中國學(xué)生的上課模式，這為平臺課后進(jìn)入真正的專業(yè)課學(xué)習(xí)降低了心理抵觸情緒，加強(qiáng)了專業(yè)學(xué)習(xí)信心，為學(xué)業(yè)順利完成做出了很好的緩沖。

(二)留學(xué)生與中國學(xué)生共同生活、學(xué)習(xí)

中國政府對中國政府獎學(xué)金生的住宿條件有明確的規(guī)定，但是在留學(xué)生強(qiáng)烈提出要求、并征得中國學(xué)生同意的情況下，也可安排留學(xué)生住進(jìn)中國學(xué)生宿舍，提供給留學(xué)生一個完全的中國學(xué)生的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。中國學(xué)生多數(shù)不懂東南亞各國語言，東南亞留學(xué)生英語水平普遍不高，如此一來，留學(xué)生只能選擇漢語作為與中國學(xué)生的交流工具，借助漢語進(jìn)行日常交流和學(xué)業(yè)探討。留學(xué)生除在中國學(xué)生的幫助下及時解決生活、學(xué)習(xí)中的各種困難以外，還可以在完全的漢語語言環(huán)境中耳濡目染，培養(yǎng)漢語思維模式，降低語言障礙對學(xué)業(yè)的阻力，一舉兩得。但在東南亞留學(xué)生中，存在著部分學(xué)習(xí)不十分努力的學(xué)生，他們迫于漢語交流及生活習(xí)慣差異等多方面的壓力，并不十分愿意與中國學(xué)生同住。另外，由于留學(xué)生身份的特殊性及管理的特殊性，留學(xué)生與中國學(xué)生共住的政策存在著客觀上的難度，也為留學(xué)生管理帶來諸多困難。盡管如此，從長遠(yuǎn)考慮，學(xué)校一直堅持不懈，為留學(xué)生創(chuàng)造更有利的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境。

(三)師生之間的有效溝通

為把握學(xué)生動態(tài)，穩(wěn)定并提高教學(xué)質(zhì)量，保證生源，學(xué)校采取多渠道，加強(qiáng)師生之間的溝通。

首先，新學(xué)年初，在開課一個月后，學(xué)院均召開師生座談會，介紹學(xué)院及學(xué)校情況，并收集學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活各方面的困難反饋意見，經(jīng)過對意見整理歸納，制定專項解決方案，并指派專人對反饋的問題跟蹤解決；學(xué)年末再次召開師生座談會，介紹下學(xué)年教學(xué)安排，收集學(xué)生意見，并與學(xué)年初學(xué)生意見對比，整理共性問題及仍未解決的問題，針對性地制定解決方案，做到學(xué)生管理與教學(xué)工作有的放矢。

其次，作為與學(xué)生接觸最為密切的一線教師，除認(rèn)真完成教學(xué)任務(wù)外，課外須通過各種途徑，關(guān)心班上學(xué)生學(xué)習(xí)及生活情況，做到留學(xué)生遇到困難時，除了向管理崗教師求助外，任課教師也成為學(xué)生信賴并可求助的對象。任課教師須定期不定期向?qū)W院反饋學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，學(xué)院了解學(xué)生情況后集中解決問題。這樣，直接與間接的溝通方式“雙管齊下”，做到最大限度地化解留學(xué)生的難處。

第三，學(xué)院要求全院教職工在不影響正常工作的前提下，最大限度地參與留學(xué)生學(xué)習(xí)、科研、文體等活動，增進(jìn)師生之間的親近感，進(jìn)而消除留學(xué)生異國求學(xué)的恐懼感和陌生感，安心求學(xué)，以此保證留學(xué)生生源的穩(wěn)定性。

三、存在的問題與教師隊伍培養(yǎng)建議

心理學(xué)家讓·皮亞杰(Jean PIAGET)指出，認(rèn)識活動不是單向的主體對客體刺激的消極接受和被動反映，也不是主體在反映客體時僅僅從感性到理性的簡單線性飛躍,而是主體已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客體的碰撞和交流，是一個系統(tǒng)的雙向的過程。我們關(guān)注到了東南亞留學(xué)生學(xué)習(xí)特點及存在問題，并從學(xué)校層面采取有效手段，開設(shè)了更為科學(xué)的學(xué)習(xí)課程。但是作為相對于學(xué)生而言的教師客體及隨之出現(xiàn)的中介要素，勢必影響甚至在某種程度上決定著學(xué)生接受程度及其圖式的運(yùn)行狀態(tài)。學(xué)校采取的一系列措施取得了一定的成效，但是仍然存在一些尚未解決的問題，師資隊伍成為解決這些問題的瓶頸。在東南亞學(xué)生背景下對漢語國際教師隊伍培養(yǎng)方面，特提出以下三點建議。

(一)漢語國際教師知識體系的完善與拓展

在留學(xué)生教學(xué)過程中，漢語教學(xué)是整個過程的起點，并肩負(fù)著向?qū)I(yè)課程過渡的橋梁作用，同時作為專業(yè)課程學(xué)習(xí)的語言工具，對學(xué)歷留學(xué)生學(xué)業(yè)能否完成起著至關(guān)重要的作用，因此，漢語國際教師在學(xué)歷留學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的重要地位也越發(fā)凸顯，可以說，漢語國際教師是學(xué)歷留學(xué)生邁出成功學(xué)習(xí)的第一步。為此，漢語國際教師必須具有過硬的心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平等，這些方面眾多學(xué)者已多有論及，在此不再累述。需要強(qiáng)調(diào)的是針對學(xué)歷留學(xué)生的漢語國際教師的自我提高，其中一個重要方面即為知識體系的完善與拓展。昆明理工大學(xué)留學(xué)生以管經(jīng)類專業(yè)選擇為首，為此特開設(shè)了科技漢語與經(jīng)濟(jì)漢語等課程，漢語國際教師即應(yīng)具備勝任該類課程的能力，所以，除具有過硬的對外漢語教學(xué)功底以外，還應(yīng)涉獵諸如工商管理、國際經(jīng)濟(jì)、國際貿(mào)易、技術(shù)經(jīng)濟(jì)、金融學(xué)、企業(yè)管理、市場營銷、項目管理、信息管理、旅游管理等管經(jīng)類學(xué)科知識，形成大體框架，做到“泛而不精”，以便準(zhǔn)確把握該類課程脈絡(luò)。在教學(xué)活動的具體落實方面，漢語教師并不是專業(yè)知識的介紹，而是專業(yè)詞匯的講解。也就是說，開設(shè)與專業(yè)知識相關(guān)的漢語課，課程內(nèi)容更多的是介紹相關(guān)專業(yè)詞匯，為留學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)排除語言障礙，這也是留學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)前亟待解決的語言問題。

(二)建立“漢語國際教師+專業(yè)教師”隊伍

為避免出現(xiàn)“雙層斷帶”現(xiàn)象，須加強(qiáng)漢語國際教師與專業(yè)教師的溝通，昆明理工在學(xué)專業(yè)本科一年級留學(xué)生平臺課的建立便是力求解決這一問題的重大嘗試，并取得了很好的收效。但是該項舉措并沒有徹底解決“斷帶”問題，原因在于雙方對彼此學(xué)科的陌生，導(dǎo)致雙方教師的交流僅停留在留學(xué)生上課表現(xiàn)及考試情況等表面問題上，并不能對留學(xué)生上課出現(xiàn)的如部分課程積極性不高、不能跟上教學(xué)進(jìn)度等問題尋找治本之方。因此，應(yīng)從留學(xué)生心理狀態(tài)入手，尋找東南亞學(xué)歷留學(xué)生求學(xué)過程中出現(xiàn)問題的根本原因，從根入手，徹底解決，這就要求雙方教師對彼此學(xué)科特點、教學(xué)特點、東南亞留學(xué)生特點等方面深入了解，精誠合作，建立一支“漢語國際教師+專業(yè)教師”的團(tuán)隊，共同促進(jìn)東南亞留學(xué)生教學(xué)活動的開展。

(三)依據(jù)接受差異，組建科研團(tuán)隊

作為接受主體，東南亞留學(xué)生有著相同學(xué)習(xí)動機(jī)，群體意識在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)突出，學(xué)習(xí)自主性較差。目前，對留學(xué)生教學(xué)中出現(xiàn)的問題多從表面做感性分析，不能站在理論的高度尋求解決的方法。想要改變此局面，須組建一支科研團(tuán)隊，對留學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種問題從教學(xué)方法、課程設(shè)置、教師培養(yǎng)、學(xué)生心理等多方面做理性科學(xué)的分析，并將科研成果在教學(xué)過程中實踐、驗證、實施，推動教學(xué)發(fā)展。

漢語國際教師隊伍的培養(yǎng)越來越為業(yè)內(nèi)人士所關(guān)注，并從思想道德水平、教學(xué)水平、工作水平、能力水平等多方面提出要求。此類研究定性研究多而定量研究少，且多為對漢語國際教師隊伍建設(shè)的整體思考，外漢語教師隊伍培養(yǎng)尚無統(tǒng)一具體要求標(biāo)準(zhǔn)，針對某一區(qū)域留學(xué)生的漢語國際教師隊伍要求的研究成果還不多見，而此類研究對分析解決區(qū)域性留學(xué)生的具體問題具有很高的實用價值。在此，本文從學(xué)生接受的角度，將東南亞學(xué)生背景下漢語國際教師隊伍培養(yǎng)的重要性及工作側(cè)重點加以強(qiáng)調(diào)分析，若將理論應(yīng)用于實踐，還需做大量實證研究，以上三點建議均需做大量更為深入的研究工作，這也是后續(xù)研究工作的重點。

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