是誰(shuí)“消磨”了學(xué)生的興趣

陳曉燕

當(dāng)學(xué)生拿到《外國(guó)小說(shuō)欣賞》的教材時(shí)，每每欣喜萬(wàn)分。大部分學(xué)生對(duì)小說(shuō)有著濃厚的興趣，這一本完全由小說(shuō)構(gòu)成的教材對(duì)他們來(lái)說(shuō)不啻一場(chǎng)欣賞“故事”的盛宴。他們期待著這門課給他們帶來(lái)樂(lè)趣，同時(shí)提高自身的語(yǔ)文素養(yǎng)。但每每隨著這本教材的學(xué)習(xí)，學(xué)生漸漸地由興奮變得沉默，甚至轉(zhuǎn)為失望。是誰(shuí)“消磨”了他們的興趣？教師作為教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者恐怕難辭其咎。我們是否還在沿襲傳統(tǒng)的小說(shuō)教學(xué)模式：引入文題，作者簡(jiǎn)介，分析情節(jié)、環(huán)境、人物，概括出作品的主題思想和作者的思想感情？我們是否還在不斷地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)：這本書每單元的話題知識(shí)點(diǎn)要背要記，高考可能會(huì)考？我們是否不顧學(xué)生對(duì)文本的多義解讀，而一定要為文本下定論？

曾聽過(guò)一節(jié)《半張紙》的公開課。這位老師在課前進(jìn)行了一番精心的準(zhǔn)備，找了關(guān)于作者和話題“結(jié)構(gòu)”的資料。在課題導(dǎo)入后，她繪聲繪色地講述了作者斯特林堡的生平故事，學(xué)生聽得如癡如醉。之后圍繞著“半張紙”的特點(diǎn)、“半張紙”上的內(nèi)容展開講解。在學(xué)生回答“半張紙”上的內(nèi)容時(shí)，教師不斷引導(dǎo)學(xué)生去感受主人公的情感歷程。重點(diǎn)讓學(xué)生感受主人公在為人父后的欣喜和失去妻兒后的悲痛。為了讓學(xué)生體會(huì)得更深切，教師向?qū)W生講述自己孕育生命過(guò)程的心理體驗(yàn)。之后引導(dǎo)學(xué)生分析主人公最終走出悲痛的樂(lè)觀精神。最后五分鐘，匆匆講述了本單元的話題知識(shí)“結(jié)構(gòu)”。

筆者在聽課過(guò)程中，一直關(guān)注著學(xué)生的反應(yīng)：大部分時(shí)候?qū)W生都靜靜地坐著，感覺(jué)老師講得有趣、動(dòng)情了，臉上便露出豐富的表情。被叫起回答問(wèn)題的同學(xué)大多只是在篩選課文信息，或進(jìn)行一些理性的分析概括。筆者不禁要問(wèn)：他們真的體悟到了主人公的情感嗎？他們真的懂了這篇小說(shuō)“結(jié)構(gòu)”的意義嗎？王尚文說(shuō)：“以‘理解和分析為基本的文本閱讀方式，并未讓學(xué)生真正動(dòng)情，學(xué)生也并未真正走進(jìn)文本?！边@樣的教學(xué)模式是普遍存在的，更是亟待轉(zhuǎn)變的。

如何讓學(xué)生對(duì)這門課的期待不落空？如何呵護(hù)學(xué)生的興趣使其成為一種學(xué)習(xí)的動(dòng)力，去真切體驗(yàn)作品中那個(gè)鮮活的世界？教師該做的便是去喚醒學(xué)生原本鮮活的思維，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)小說(shuō)中的“奧妙”，去“看到、聽到”小說(shuō)中的世界，去“深入透徹”地體貼到小說(shuō)中的情感思想，從而切實(shí)提高本門課的有效性?；诖耍P者有以下粗淺的想法：

一、由這一篇小說(shuō)的“獨(dú)特性”喚醒、激活學(xué)生的思維

《外國(guó)小說(shuō)欣賞》以小說(shuō)的八個(gè)基本元素（敘述、場(chǎng)景、主題、人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、情感、虛構(gòu)）為編排體例，很多老師采用了先分析話題知識(shí)，再進(jìn)行文本講解的模式組織教學(xué)。以“話題”作為切入點(diǎn)，往往效果欠佳。課堂開頭大量理性的與文本割裂的知識(shí)點(diǎn)講解讓學(xué)生的興奮點(diǎn)急速降低。而有些老師以文本解讀為先，在課堂最后補(bǔ)上話題知識(shí)，結(jié)果學(xué)生對(duì)文本有體悟，但話題知識(shí)于他們而言只是一些概念。

《浙江省普通高中新課程實(shí)驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》在《外國(guó)小說(shuō)欣賞》第一單元的教學(xué)建議中指出：精讀課文應(yīng)先從文本解讀出發(fā)，在解讀中滲透話題知識(shí)，再作知識(shí)歸納；略讀課文可采用知識(shí)講解和文本解讀相結(jié)合的方式，把課文當(dāng)做“例文”來(lái)處理。這個(gè)建議是十分高明的。那么文本解讀又該從什么角度出發(fā)呢？

筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)尋找每一篇小說(shuō)“不可替代”的“獨(dú)特性”。這“獨(dú)特性”應(yīng)該是基于學(xué)生自我閱讀的發(fā)現(xiàn)。筆者曾在教授《橋邊的老人》時(shí)，一開始問(wèn)學(xué)生：同學(xué)們讀過(guò)大量以戰(zhàn)爭(zhēng)為題材的小說(shuō)，這篇與以往的有什么不同？學(xué)生回答：沒(méi)有戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面的描寫，敘述的感覺(jué)挺平靜的，主人公是一個(gè)似乎置身于戰(zhàn)爭(zhēng)外的老人……學(xué)生都積極地將自己初讀的體驗(yàn)大膽而無(wú)顧忌地展現(xiàn)，這是極為難能可貴的。沒(méi)有任何的導(dǎo)向，沒(méi)有任何的約定俗成，全是“我”心“我”感。但任由學(xué)生漫無(wú)目的地發(fā)表，教學(xué)就變得雜亂散漫。老師作為引導(dǎo)者，需要進(jìn)一步引導(dǎo)：請(qǐng)一個(gè)同學(xué)用最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括情節(jié)。概括完后，老師進(jìn)一步發(fā)問(wèn)：為什么這么簡(jiǎn)單的情節(jié)，依然寫成了兩頁(yè)，是什么在充實(shí)情節(jié)？學(xué)生都關(guān)注到“人物的對(duì)話”。于是請(qǐng)兩個(gè)同學(xué)分角色朗讀課文，扮演老人的同學(xué)合上課本就“我”的話進(jìn)行臨場(chǎng)回答。這個(gè)時(shí)候同學(xué)們會(huì)發(fā)現(xiàn)老人存在著許多“答非所問(wèn)”的回答，存在著一些“無(wú)視我”的回答。于是讓學(xué)生進(jìn)一步尋找內(nèi)在的原因。事實(shí)證明這個(gè)切入點(diǎn)是有效的，學(xué)生整個(gè)過(guò)程思維都在活躍中，都在積極地融入思考。這節(jié)課針對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)，不斷地激活學(xué)生的思維，學(xué)生也在快樂(lè)地主動(dòng)學(xué)習(xí)中收獲了知識(shí)和體驗(yàn)。

二、尋找小說(shuō)細(xì)節(jié)的“反常之處”，拓展、深化學(xué)生的思維

很多學(xué)生閱讀小說(shuō)非常關(guān)注有趣而興奮的點(diǎn)其實(shí)是小說(shuō)中的細(xì)節(jié)。細(xì)節(jié)只是情節(jié)的很小一個(gè)組成部分，但它具有極強(qiáng)的表現(xiàn)力，對(duì)情節(jié)、人物起到豐滿的作用。關(guān)注小說(shuō)的語(yǔ)言，細(xì)細(xì)品味細(xì)節(jié)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些“反常之處”。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)細(xì)節(jié)的“反常之處”不僅能讓學(xué)生的思維活躍，更能讓學(xué)生的思考更為深入。

《清兵衛(wèi)與葫蘆》這篇小說(shuō)的情節(jié)可謂十分簡(jiǎn)單，整篇小說(shuō)讀起來(lái)較“真實(shí)”，講述了清兵衛(wèi)熱衷葫蘆，卻遭家長(zhǎng)老師反對(duì)，在一次課上偷玩葫蘆被老師當(dāng)場(chǎng)沒(méi)收，后葫蘆被父親毀壞，清兵衛(wèi)最終改變愛好的故事。閱讀時(shí)我們必然會(huì)去引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)情節(jié)的“搖擺”和葫蘆被輾轉(zhuǎn)賣出高價(jià)的這些反常，但筆者覺(jué)得有一處細(xì)節(jié)很值得玩味：當(dāng)清兵衛(wèi)“這個(gè)一心熱衷的葫蘆，終于被當(dāng)場(chǎng)沒(méi)收，清兵衛(wèi)連哭也沒(méi)有哭一聲?！焙芷匠５囊痪洌?xì)細(xì)看來(lái)不禁覺(jué)得有些“反?！保簽槭裁醋g者用了“終于”？清兵衛(wèi)為什么不哭？

這些問(wèn)題拋出，學(xué)生都“活”起來(lái)了。他們經(jīng)過(guò)討論，紛紛說(shuō)出自己的看法：“終于”表明了這一切都在意料中，小說(shuō)必須設(shè)置“危機(jī)”，否則這篇小說(shuō)不能進(jìn)入高潮。還有學(xué)生說(shuō)這句話的前后寫了“這位外來(lái)教員”的愛好，小說(shuō)的筆墨延宕至看似無(wú)關(guān)緊要的敘述，給人一種節(jié)奏舒緩的感覺(jué)，到“終于”這，作者似乎在告訴讀者“我”的閑筆要結(jié)束了，下面要緊張起來(lái)了，從而讓人在閱讀過(guò)程中收獲心理起伏的節(jié)奏感。細(xì)心的同學(xué)發(fā)現(xiàn)清兵衛(wèi)心愛的葫蘆被沒(méi)收后對(duì)他的描寫是“臉無(wú)人色地回到家里，靠在火爐邊發(fā)呆”，后來(lái)父親回家揍了清兵衛(wèi)，還砸碎了所有的葫蘆，“清兵衛(wèi)只是臉色發(fā)青，不敢做聲”，結(jié)合本處“清兵衛(wèi)連哭也沒(méi)有哭一聲”，很多資料都說(shuō)清兵衛(wèi)沒(méi)哭是因?yàn)榍楦猩喜煌讌f(xié)。僅此而已嗎？我們結(jié)合全文，會(huì)發(fā)現(xiàn)清兵衛(wèi)只是一個(gè)十二歲的小學(xué)生，他是因?yàn)閳?jiān)強(qiáng)不哭？是因?yàn)樗且粋€(gè)頑劣的孩子不輕易哭？細(xì)讀文本會(huì)發(fā)現(xiàn)清兵衛(wèi)“不跟別的孩子一起玩，常常一個(gè)人”，他是一個(gè)性格并不十分開朗的孩子，從小說(shuō)中清兵衛(wèi)對(duì)客人的話插句嘴便被父親呵斥后便“沉默了”看出，這個(gè)并不十分開朗的孩子應(yīng)該是經(jīng)常被父親粗暴地責(zé)罵從而扼殺了他的個(gè)性，已經(jīng)有些麻木。他不哭不反抗恰恰更能體現(xiàn)人物的悲劇性。

三、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的“主人”

對(duì)于教材中的現(xiàn)代派小說(shuō)，部分學(xué)生有較濃的畏難情緒。他們有的驚嘆小說(shuō)居然能這樣寫，例如《墻上的斑點(diǎn)》《安東諾夫卡蘋果》；有的覺(jué)得小說(shuō)編得太“夸張”，“夸張”得不知所謂，像《騎桶者》《沙之書》。教師若大量講解現(xiàn)代派小說(shuō)的理論，只會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得枯燥無(wú)趣。德國(guó)著名美學(xué)家沃爾夫?qū)?·伊瑟爾認(rèn)為：“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”現(xiàn)代派小說(shuō)比傳統(tǒng)小說(shuō)更具有多義性和模糊性，更需要學(xué)生的個(gè)性化解讀。

教師要努力給學(xué)生構(gòu)建一個(gè)個(gè)性化的課堂，以學(xué)生自我解讀為主體的課堂，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)真正的主體，讓他們進(jìn)一步發(fā)揮并提高自身的“自主學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力”。

在教學(xué)《墻上的斑點(diǎn)》時(shí)，筆者并非先講意識(shí)流小說(shuō)的相關(guān)特點(diǎn)。而是讓學(xué)生先講自己的“祼讀”感受，他們紛紛講到這篇小說(shuō)不是在講故事，而是在講自己的心理活動(dòng)，沒(méi)有明顯的邏輯性，甚至有人在質(zhì)疑這種小說(shuō)存在的價(jià)值。筆者以這個(gè)問(wèn)題為石子，“一石激起千層浪”，有同學(xué)就說(shuō)“藝術(shù)無(wú)定式”“這種小說(shuō)引導(dǎo)人關(guān)注人的內(nèi)心世界，它本身就是對(duì)人性關(guān)懷的體現(xiàn)”“這種講述心理活動(dòng)的形式在很多電影里有，每個(gè)人的精神都是一個(gè)獨(dú)特而奇妙的世界”。學(xué)生都逐漸發(fā)散思維，有學(xué)生談得十分深刻而有新意。他們甚至得出現(xiàn)代派的小說(shuō)不一定要有一個(gè)主題，有的小說(shuō)存在的價(jià)值就在于某種獨(dú)特的手法，某種獨(dú)特的審美情韻這樣深刻的結(jié)論。于是筆者就他們自身所提出的一些觀點(diǎn)為切入點(diǎn)，結(jié)合文本的分析，最后介紹意識(shí)流小說(shuō)的相關(guān)知識(shí)。

在講授《沙之書》時(shí)，許多老師必然會(huì)讓學(xué)生去分析“沙之書”的象征含義，但多義解讀不應(yīng)止于此。筆者讓學(xué)生根據(jù)人物形象、人物經(jīng)歷、作者相關(guān)用詞去發(fā)掘新的意義，有同學(xué)就提出：小說(shuō)一開始，那個(gè)向“我”推銷書的陌生人“散發(fā)著悲哀的氣息，就像我現(xiàn)在一樣”，這表明人類對(duì)無(wú)限的或?qū)Σ环铣Ｒ?guī)的事物的恐懼是普遍的，而“我”最終擺脫的方式是將無(wú)限放入另一個(gè)無(wú)限中；有同學(xué)就提出“人類是渺小而有限的，我們想駕馭無(wú)限，但有限注定包容不了無(wú)限，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)自我”。這些解讀盡管和教參不一樣，但筆者無(wú)法否認(rèn)它，因?yàn)檫@些觀點(diǎn)的確是學(xué)生思考的結(jié)晶。

很多時(shí)候，我們作為老師總是想把自己預(yù)設(shè)的文本的意義、價(jià)值傳遞給學(xué)生，但真正讓學(xué)生“興奮”起來(lái)的是引導(dǎo)他們走進(jìn)文本的世界，去感受、體驗(yàn)、思考的這個(gè)過(guò)程，這遠(yuǎn)比教師苦心孤詣地建構(gòu)、講解有效得多。

（作者單位：寧波市鎮(zhèn)海區(qū)鎮(zhèn)海中學(xué)）