成才視角下探究式教學中猜想的再思考

王成

摘 要：猜想是學生利用已有的知識與經(jīng)驗，經(jīng)過思維的沖突與再加工后形成的一種假設結論。猜想可以讓學生的思維品質得到發(fā)展，給學生科學價值觀的形成帶來更大的意義，讓學生的情感態(tài)度得到升華，促進學生成才。

關鍵詞：探究式教學；猜想；思考；成才

猜想是人類認識中最活躍、最主動的因素。猜想又是一個過程，要經(jīng)過艱難曲折的道路，需要不斷修正或淘汰。猜想是學生利用已有的知識與經(jīng)驗，經(jīng)過思維的沖突與再加工后形成的一種假設結論。對于學生猜想的可能因素，如何處理？有老師提出：“有些因素我們明確告訴學生，將來的學習階段可以得到解決。”筆者認為，應該在學生說出猜想因素的同時說出生活中有哪些現(xiàn)象或知識支持他的這一猜想，這就會使后面的探究更高效。例如，一位教師在引導學生對“影響單擺快慢的因素有哪些”進行猜想時，一個學生說擺球越重，擺得越快。學生提出的理由是：生活中一些物體越重落得就越快（學生生活經(jīng)驗的再現(xiàn)）。但幾秒鐘后該學生又否定了“擺球越重，擺得越快”這一猜想，學生提出的理由是：如果沒有空氣阻力，物體下落的快慢與物體的重力沒有關系。有學生現(xiàn)場用兩個輕重不同的物體再現(xiàn)自由落體運動情景。學生經(jīng)過幾次思維的沖突，否定了一些猜想因素，最后得到了他們認為比較合理并有待進一步研究的猜想結果。

然而，這樣的討論還只限于教學技術問題的解決，甚至可以說只是為了讓教師的教學更順暢一些。如何讓學生的思維品質在猜想過程中得到發(fā)展，如何讓猜想給學生科學價值觀的形成帶來更大的意義、讓學生的情感態(tài)度在猜想中得到升華，促進學生成才，似乎并沒有進入老師們的視野。所以，有必要探尋猜想的本質意義。

一、詞典里的猜想

《現(xiàn)代漢語詞典》將“猜想”解釋為“猜測、推測，憑想象估計”。對于教育這一領域而言，只具一般性的解釋意義?！段锢戆l(fā)現(xiàn)的藝術》（中國海洋大學出版社）解釋為“根據(jù)已知的原理或事實，對未知的現(xiàn)象、問題或規(guī)律所作出的一種假定性的說明”。這一解釋比較符合科學教育中的猜想本義——猜想不是憑空亂想，它應是建立在一定的事實基礎上。在比較了一定數(shù)量的猜想史實后，筆者發(fā)現(xiàn)，作為科學思維中的一個小元素，猜想有著很多本質的東西，而對這些本質的追尋給我們的教學帶來的思考可能是有益的。

二、猜想往往是艱苦的

對于科學史上的很多猜想，甚至可以用“極度艱苦”來形容。對于課堂上的學生而言，這種艱苦只有強度上的差異，基本不存在有或無的可能。我們教師在備課時，設計不必過于“精心”，像那種由于擔心課堂的冷場，為學生的猜想做好種種鋪墊與提示的設計要謹慎使用，否則便會讓學生失去猜想過程中的應有體驗。

三、猜想常常是“大膽”的

在科學探究中，我們強調要“大膽假設”，而事實上，大膽正是不少學生缺失的品質之一。從這個角度講，讓學生猜想的過程，也正是培養(yǎng)學生大膽品質的過程。在這個過程中，教師要給學生一個安全的心理環(huán)境，但這是一個說起來容易做起來極其困難的事情，因為傳統(tǒng)的課堂對任何一個問題總是要弄個水落石出的?；谶@一思想的科學教學中的問題，總會有正確與錯誤之分。而學生的學習心理是當他們發(fā)現(xiàn)自己的想法原來并不是老師所需要的東西時，他們就會逐漸將自己封閉起來，而這與猜想所需要的大膽品質恰恰背道而馳。美國科學教育專家大衛(wèi)·杰納·馬丁的觀點值得我們借鑒：“科學教育中有一個重要原則——沒有正確答案！” 這一結論并非針對科學問題而言的，而是相對于教師在課堂上對自己所提問的態(tài)度而言的。對于一個物理老師而言，他必須向學生傳遞這樣一個信號：你們的答案至少與其他人的答案——包括老師的答案和課本上的答案一樣重要。如果學生能明確感受到這個信號，那建構知識所需要的安全心理也就自然形成了。

四、猜想需要想象力支撐

猜想是需要想象力支撐的，而想象力來源于對大量的生活經(jīng)驗的積累與甄別，以及對原有知識的歸納與重組。猜想的這一品質告訴我們，教師應努力從學生原有的經(jīng)驗、知識系統(tǒng)出發(fā)設計教學，這也與建構主義強調的先前經(jīng)驗一脈相承。否則，教師在課堂上引導學生猜想便有緣木求魚之嫌。

五、猜想是待驗證的

科學家在猜想之后隨即進行的就是“小心求證”，小心求證的過程實際上是將猜想推向思維的高潮的過程。在科學史上，堪稱經(jīng)典的實驗往往都是由此催生，催生過程無疑是思維者的高峰體驗。正如伽利略提出“落體下落的路程與時間的平方成正比”的猜想后，設計出了至今讓人贊不絕口的“沖淡重力”的斜面實驗一樣?；氐轿覀冴P注的課堂上，如果學生對自己提出的猜想沒有設計實驗進行驗證的沖動，那這種猜想的意義是有限的，教師此時無疑應該發(fā)揮“主導”作用，努力將設計實驗驗證猜想的要求轉化為學生的潛意識。如果教師無視學生已有的沖動，總想著將學生的思維納入自己的預設，則無疑是在扼殺學生的科學意識。

六、猜想背后的信念問題

當年在很多人認為光速是無限的情況下，伽利略提出“光速是有限的”的猜想。此后，他通過實驗試圖測出光的速度，但是實驗均告失敗。然而伽利略并沒有放棄自己的猜想，他的堅持正源于他自己的一種信念，或者說是哲學態(tài)度。再如法拉第，在其猜想“磁也能生電”后，經(jīng)歷十年的失敗而不放棄，不也是一種信念嗎？由此，在課堂上我們是否也應該努力培養(yǎng)學生的一種堅持的信念，而不是誘其早點放棄呢？由此，我想到我們“探究課堂”上經(jīng)常出現(xiàn)的一幕：當一個學生提出的猜想因素不符合老師的需要時，老師總是有意無意地給予忽視或采取一帶而過的處理方式。老師應該試圖讓學生堅持，通過分析與實驗來發(fā)現(xiàn)其中不合理的成分。

總結：猜想，只不過是科學探究中的一個要素，相對于整個科學教育而言則顯得更“小”了，但當我們把這一小小的要素進行放大時，才發(fā)現(xiàn)其中蘊含著豐富的內容。這些內容，對于人才培養(yǎng)，對于我們的啟發(fā)與思考，已經(jīng)遠遠超過了探尋猜想本質意義的本身。我們教學研究不必追求“看山還是山，看水還是水”的終極結果，我們需要的是在過程中擁有更多智慧，這樣，我們才能發(fā)現(xiàn)更多的意義。

參考文獻：

[1]馬丁.建構兒童的科學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

（安徽省廣德中學）