生活化理念下“文”與“言”的處理藝術(shù)

王小東

【摘 要】生活化理念，對如何處理好文言文教學(xué)中“文”與“言”的關(guān)系問題是具有啟發(fā)和指引價值的。在教學(xué)實踐中，我們要依照文言文的淺易性定位及文言文的本體特征，遵循生活化理念來展開教學(xué)，不斷強化學(xué)“言”先要入“文”，入“言”方能活“文”，入“文”與入“言”都需回歸生活等認識，處理好“文”與“言”的關(guān)系。處理好“文”與“言”的教學(xué)，可以實現(xiàn)文言文教學(xué)質(zhì)態(tài)的改善與提升。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文 文言文教學(xué) 生活化 文與言 改善與提升

中學(xué)文言文教學(xué)固守“字、詞、句、篇”的慣常順序，使得學(xué)生與文言文的感情日漸疏遠；好好的文言文，也因為這種脫離生活邏輯的教學(xué)，變得了無生趣。如何開掘出既接地氣又聚人氣的文言文教學(xué)之道呢？我們以為，生活化理念對于處理好文言文教學(xué)中“文”與“言”的關(guān)系問題大有裨益。

一、“文”是前提，學(xué)“言”先要入“文”

看一本書先要看書前的序言，以了解大意輔助閱讀；彈奏一首樂曲先要定好調(diào)子，然后才能精準流暢地演奏；出門遠游總要事先熟悉一下線路，才能有助于把風(fēng)景看好。這些生活的常理同樣適用于文言文學(xué)習(xí)，因為文言文的承載內(nèi)容、語言風(fēng)格、情感傾向、文化特征等要素距離學(xué)生生活很遠，如果我們不先入“文”，還原正常的讀書邏輯，即了解基本內(nèi)容、判斷主旨、透視文化背景等，再去揣摩語言意味，往往會陷入“只見樹木，不見森林”的困境。

如何入“文”學(xué)“言”呢？現(xiàn)結(jié)合語文教材中文言文的主要類別做一個展開。

一類是教材中選用較多的言志類文言文。這類文章須要走進行文的歷史背景與文化心理來判斷文章的深層表達旨歸，以透視文字背后的言語意味。如《陋室銘》一文，在看似灑脫的文字背后，其實包含著深深的情感掩藏。如果只當是一般的言志類文章來逐字逐句地講解，其必然會流于“字字珠璣”般的玄虛說教。既然是流傳下來的經(jīng)典文言文，其相關(guān)的背景資料必然相對明晰而易得。該文作者因擁護王叔文的“永貞革新”，被貶謫外放。政治上的失意起初并沒有使他過于感傷，然而和州知縣的步步相逼，迫使其三次搬遷居所，房子由“小三間”減到只能放“一床一桌一椅”的破舊小房，于是他在憤激之中寫下此文。有了對作者“被陋”的了解，我們再來看其中的文字，就“看山不是山”了?！吧讲辉诟?，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨”中的“名”“靈”“馨”等自夸之詞，難道僅僅是失意文人的自我炫耀？難道不包含著對和州知縣落井下石行為的憤怒？“可以調(diào)素琴，閱金經(jīng)”中的“素”與“金”二字，難道僅僅是作者安貧樂道的高雅宣言？難道不暗含著因陋就簡的屈就心態(tài)？這樣看來，走入文化與心理背景去讀文言，其字詞及背后的深意才能夠得到必要的顯現(xiàn)。

另一類是寫人記事類的文言文。這類文章需要我們初步判斷其主題與主要內(nèi)容，并以此為起點來規(guī)約和活化對文言文中關(guān)鍵字詞、句式表達等內(nèi)容的理解。如《記承天寺夜游》一文，學(xué)生完全能夠做到“字字疏通、句句落實”，并因此產(chǎn)生一種已經(jīng)掌握了文言字詞的假象。其實，缺少文情文意規(guī)約下的字詞學(xué)習(xí)，雖可以完成積累以應(yīng)付測試，但不能塑能立魂。就該文而言，如果能抓住文中“閑”這個主題，文中的“寺”“月”“竹”“柏”“人”等五個字就成了冷峻孤寂的五種意象，并由此組合營造出一種“禪”的意境，而禪要求的“安靜而止息雜慮”也就成了作者“被閑”的有力支撐，五個字由此而在“閑”的意境中鮮活起來。再看“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”一句，在“閑情”視角下，“如”字突出了其清醒的比喻意味，然而，隨后一句中本體和喻體的倒置，卻又表現(xiàn)出恍惚與清醒的交織，并因此使得“蓋”（原來是）字呈現(xiàn)出沉醉與發(fā)現(xiàn)的雙重審美意趣。在“文”的燭照下，對“言”義的理解超越了平板單調(diào)走向精準與深刻，甚至“言”中所包含的語法、運招用技等元素也都能得以昭顯。

第三類是語錄體選文。我們可以借助專家同行們的研究成果，以專題的方式統(tǒng)攝情節(jié)性較弱的文言文，以達到“聚合化”的文言教學(xué)效果。諸如《〈論語〉八則》這類語錄體選文，傳統(tǒng)的“字字疏通，句句落實”難免造成散落之感。如果能借助專家或同行們的研究成果來統(tǒng)領(lǐng)文言的學(xué)習(xí)，一定會有新收獲。宋永培先生說：《論語》全書單音詞“人”總共出現(xiàn)134次，包含著不同的具體詞義。把這些詞義加以歸納，按照《論語》的觀點來作分析與排列，其具體詞義包括5個方面[1]……如果我們能以論語中“人”字的內(nèi)涵探究為統(tǒng)攝點，就可以把《〈論語〉八則》學(xué)得有血有肉、有滋有味。甲骨文中的“人”是一個側(cè)面的人的形象，其抽象的筆畫中蘊含著豐富的內(nèi)涵，從人的分類與塑造角度來看，我們明白了“三人行”與“誨人不倦”兩則中的“人”都是指不在位的仁人、賢人，理解了“人不知而不慍”中的“人”是指“君卿大夫”等在位者。至于其他五則，則可以統(tǒng)攝在塑造理想中的人的愿景下進行學(xué)習(xí)與體會，這樣就把語錄體的松散變成“冰糖葫蘆”式的一字貫穿，增添了學(xué)習(xí)的趣味性與靶向性。

二、“言”是載體，入“言”方能活“文”

“言”有三維，一是音韻，二是形體，三是語義。在入“文”鎖定“言”的核心意思之后，再深入這個意義生成的最小單元（字詞）及其組合機理中發(fā)掘潛藏的精微表意，借助“言”的三維支架，豐富和深化對“文”的理解與詮釋。

首先，音韻是文言文的脈搏，文言古詩文的音韻之中蘊含著諸多文化密碼。如果我們多掌握一點古詩文音韻方面的知識，通過誦讀，切脈出字詞音韻背后的潛在情緒，就能夠品出不一樣的“文”味來了。如《醉翁亭記》“若夫日出而林霏開，云歸而巖穴暝，晦明變化者，山間之朝暮也”一句中的“暝”“暮”等字，我們須要讀出朦朧神秘的美感來，因為“含有m聲母的一些字：渺、茫、綿、夢、沒、暮、冥等，發(fā)音時雙唇閉合，含而不露，給人以朦朧模糊的神秘感覺，與昏黑、模糊、神秘之含義相吻合”[2]。張若虛的《春江花月夜》中，“春江潮水連海平，海上明月共潮生，滟滟隨波千萬里，何處春江無月明！江流宛轉(zhuǎn)繞芳甸，月照花林皆似霰，空里流霜不覺飛，汀上白沙看不見……”把握“四句一韻，平仄交換”的韻律特點，遵循清代江永在《音學(xué)辨微》中所說的“平聲音長，仄聲音短；平聲音空，仄聲音實；平聲如擊鐘鼓，仄聲如擊木石”的原則進行誦讀體味，就能在韻腳的轉(zhuǎn)換與平仄的變化中，讀出詩人“回旋婉轉(zhuǎn)，仿佛江水縈繞，情隨水流”的那種感情的曲折變化。諸如此類的詩文教學(xué)，若引導(dǎo)學(xué)生“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”進行文言誦讀，則容易體味出音韻節(jié)奏中的別樣“文意”來。

其次，字形是文化心理的外化標志，我們可以借助對關(guān)鍵字詞的字形分析，探尋古人隱藏在字形中的生活印記、情感寄托等，深化對文章的理解。研究表明：由兒童到成人熟練讀者，字音、字形在閱讀中的作用確實存在著發(fā)展轉(zhuǎn)換。對于初學(xué)閱讀者，在閱讀中主要依靠的是字音；而成人熟練讀者則主要依靠的是字形[3]。中學(xué)生正處于這個轉(zhuǎn)型期，因而對漢字形體的解析就非常符合學(xué)生的“胃口”，也有助于學(xué)生加深對文言內(nèi)容的理解。如《師說》中的“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，其中“受”通“授”，我們可以分析“受”的甲骨文形體是上下兩只手交付物品，所以從下說是接受，從上說是授予，師者的可敬之處就隱含在“授予”之中?！垛叶〗馀！分械摹敖狻?，其甲骨文形體是兩手分牛角，為分解之義，文題用“解”而不用“殺”“屠”“宰”等字，統(tǒng)領(lǐng)情節(jié)的巧妙之處就隱含在其中。這樣由字形（以繁體字為準）入手的分析，不但引發(fā)了學(xué)生的興趣，而且讀出了文章內(nèi)容以外的諸多“文味”。

其三，語義具有多變性是文言文詞匯的顯著特點，因為漢語是詞根語，可支配的手段相對較少，句法簡單，詞匯和語義必然復(fù)雜多變。我們可以借助漢字古今義的“通而不同”，立足于古人的生活情境，潛心涵泳關(guān)鍵字詞中蘊藏的文化密碼，豐富對文章內(nèi)涵的理解。如王勃的《滕王閣序》：“儼驂騑于上路，訪風(fēng)景于崇阿?！薄帮L(fēng)景：一定地域內(nèi)由山水、花草、樹木、建筑物以及某些自然現(xiàn)象（如雨、雪）形成的可供人觀賞的景象。”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版）這是現(xiàn)代漢語語境下的釋義，但沒有揭示積淀在“風(fēng)景”一詞中的古代文人的審美意識——“風(fēng)”意在動，“景”意在光，所謂風(fēng)景，一定是活動的（風(fēng)過必引起物動）、有明暗色澤的（“景”是“影”的古字，即日光），故風(fēng)景可“訪”——有響與動可交流，有色與光可互動。王勃下文的大段描寫，無一不涉響動和色光，其實都是對“風(fēng)景”的注解[4]。這樣深入到古今詞義的細微差別中，作者那被封存的感受與發(fā)現(xiàn)得以顯露，我們對文章內(nèi)涵的理解自然也就深化了。

三、入“文”與入“言”都需回歸生活

上述對文言文教學(xué)中“文”與“言”處理方式的細化，是生活化理念的現(xiàn)實化，旨在解決中學(xué)文言文教學(xué)中到底是學(xué)“言”還是學(xué)“文”、“先講言”還是“先講文”、立足“積累知識”還是“發(fā)展閱讀能力”的困惑。這些困惑涉及文言文的本體特征與教學(xué)策略的問題，我們有必要在路徑突破的基礎(chǔ)上，回歸到文化、生活的邏輯層面，做進一步的理性考量。

從文化本位觀來看，文言文教學(xué)是以文化為本位的教學(xué)，是漢語古典文化教學(xué)，這種文化教學(xué)的有效方法就是通過對漢字文化意義的解析，獲得其背后的文化意義和價值指涉，使闡釋者在與歷史文化的交融中，達到“視域融合”，并實現(xiàn)自我價值。這種方法也被稱為文化闡釋的方法[5]?！把浴迸c“文”是不可分割的整體，“積累”與“發(fā)展”也是同生共長的關(guān)系。堅守文言文的文化本體特征，遠離那種“把文言文當外語來教”的教學(xué)態(tài)度及把文言字詞當成單純的結(jié)構(gòu)單位的機械教學(xué)，從文化闡釋的視角來教學(xué)文言文，是學(xué)好文言文不可或缺的科學(xué)態(tài)度。

立足于教學(xué)生活來看，泰州中學(xué)董旭午老師提倡的生活化教學(xué)理念可謂給我們提供了直接指引。他認為，學(xué)習(xí)文言文也要引導(dǎo)學(xué)生深入作者生活、文本生活，關(guān)注讀者生活，回歸生活情理，調(diào)動學(xué)生生活，鏈接教師生活，多維“生活”深度對接、融通，進而深入、準確地理解、把握文本的內(nèi)容和主旨，品析、理解和領(lǐng)悟語言藝術(shù)之妙，從而從根本上欣賞到語言藝術(shù)之美。前文所述的對“文”與“言”的處理藝術(shù)，其機理正是立足于生活的本源屬性。像《陋室銘》中的“憤意”、《記承天寺夜游》中的“閑意”、《〈論語〉八則》中的“人意”等的發(fā)掘與領(lǐng)悟，都是基于文本生活、作者生活、教師生活等認知體驗之中的，其誦“韻”、析“形”、解“義”等“入言活文”的做法，也都是立足不同維度的“生活”的文言探索之道?？梢姡勒瘴难晕牡谋倔w特征，遵循生活化理念來展開教學(xué)，是完全可以實現(xiàn)文言文教學(xué)質(zhì)態(tài)的改善與提升的。

【參考文獻】

[1]宋永培.《論語》“民”、“人”的實際所指與詞義特點[J].古籍整理研究學(xué)刊，2003（6）.

[2]李葆嘉.論漢語音韻的文化內(nèi)涵[J].江蘇社會科學(xué)，1994（4）.

[3]宋華，張厚粲，舒華.在中文閱讀中字音、字形的作用及其發(fā)展轉(zhuǎn)換[J].心理學(xué)報，1995（2）.

[4]朱小健.關(guān)于如何實施中學(xué)文言文教學(xué)的思考[J].中學(xué)語文教學(xué)，2005（10）.

[5]胡虹麗.文言文教學(xué)的“文化本位”及其實施策略[J].課程·教材·教法，2011（12）.

（作者單位：江蘇省泰州市教育局教研室）