語文課堂教學要有效“對話”

馬繼青

自新課程改革提出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”后，“對話”一詞和以此為理論指導的“對話教學”逐漸為廣大教師熟知。什么樣的課堂教學是真正符合對話理論、充分發(fā)揮了學生主體性的“對話教學”呢？目前的語文課堂教學就存在一些與對話理論不符的現(xiàn)象，它們打著“對話”的旗號，卻是名不副實的。筆者認為課堂教學必須有效“對話”。

一、文本——對話的根本

《普通高中語文課程標準》在“實施建議”部分提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，“教師是對話者之一”，“鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義”等。雖然課堂教學中存在教師與學生、教師與文本、學生與文本、教科書編者與文本等多層面的對話，但對話的根本是文本。也就是說就課堂教學而言，不管是隱性的思想的無聲交流，還是顯性的語言方式的交流，都應該以文本或以文本為中心的輻射范圍為對話的依據(jù)。

1學生自讀走進文本

讀是閱讀教學的基礎和根本，學生是讀的主體。語文教師應該在課前和上課時給足學生自讀文本的時間，讓學生在略讀或精讀的過程中感悟和品味文本，和作者進行心靈碰撞和情感交流。教師可以教給學生與文本對話的方法，比如寫讀后感、寫點評。

例如，學生自讀《七顆鉆石》就會被小姑娘的愛心打動，會被文中神奇的想象吸引。此時，教師就可以引導學生評點和記錄這些閱讀初感。總之，學生與文本的對話是學生個體與文本最直接的接觸，體現(xiàn)了“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”的思想。

2師生共同探究文本

朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！睅熒餐骄客瓿蓪ξ谋镜纳钊雽W習，應該是閱讀教學的第二階段。這一過程不是教師完成預設的教案，而是以引導學生與文本深入對話為目的。

比如學習《七顆鉆石》時，可以設計這樣的問題：文章的結(jié)尾體現(xiàn)作者的什么用意？為什么作者列夫?托爾斯泰要為大熊星座創(chuàng)作這樣一個起源故事？而探究《背影》一文可以設計這樣的問題：你認為此文成為經(jīng)典的理由是什么？

3學生創(chuàng)造超越文本

此環(huán)節(jié)要在立足文本，精讀文本，先入乎其內(nèi)的基礎上，引導學生出乎其外，把文章讀活。

比如學完《背影》課文后，只讓學生講講自己家的親情故事，是對文本的膚淺拓展，往往不能真正觸動學生的內(nèi)心，而變成老生常談的孝敬父母品德教育課。但若是設計成這樣的活動：搜索日常生活中，父母最打動你的細節(jié)或動作，借鑒朱自清先生的敘事線索和詳略安排，進行講述或?qū)懽?，則更能在本文學習的基礎上，把學生的真情實感調(diào)動出來，并強化閱讀教學過程中形成的能力。再如學完《七顆鉆石》后，可以建議學生根據(jù)自己要表達的主旨，運用想象和聯(lián)想為大熊星座編寫另外的起源故事。

二、提問——對話的顯性形式

提問的主體是學生或者教師。學生可以把解讀文本過程中的疑惑，以問題的形式向?qū)υ挼摹耙龑д摺薄處熖岢?；教師也可以以問題的形式，把學生的對話引向深入。教師設計的問題是引導學生深入文本的墊腳石，是課堂教學有序開展的保證。課堂提問不在數(shù)量而在于質(zhì)量。教師的問題設計應該注意橫向和縱深兩個層次。橫向要能涵蓋課文內(nèi)容，縱深要形成問題序列。

比如講授《最后一課》時這樣提問：“透過課文，大家說說看，小弗朗士和韓麥爾先生分別是怎樣的人？文章是怎樣通過這兩個主要人物體現(xiàn)本文的主題的？”前一個問題是就課文層面上橫向展開的，學生在閱讀文本的基礎上，能夠概括出小弗朗士是一個有貪玩、天真、自尊、愛國等性格的小男孩，以及韓麥爾在最后一課上有著自責、悲痛、愛國等復雜情感的高大的教師形象。第二個問題的目的則在于引導學生在理解文本的基礎上領悟作者的創(chuàng)作意圖，是一個縱深層次的問題。課文寫了小弗朗士在戰(zhàn)爭環(huán)境下自然形成的愛國思想，以及韓麥爾自覺主動的愛國情感。以這兩個人物為主人公，反映了整個地區(qū)人們的喪失母語的悲痛和深沉的愛國情感。

另外，提問還應該形成序列，當然也可能是在學生回答的基礎上引申。這樣學生可以形成整體思維或是對文本的整體把握。

三、多媒體——對話的途徑之一

多媒體容量大，形象逼真，它能很好地激發(fā)學生的學習興趣。比如對“蓮文化”專題的學習，可以通過網(wǎng)絡，找到相關的圖片、詩文、蓮的名稱等等內(nèi)容，同時教師可以列出相關的網(wǎng)站，建議學生課后繼續(xù)探究。多媒體的輔助能更好地達到專題的教學目標，使學生和文本內(nèi)外廣闊的語文資源對話?！读主煊襁M賈府》教學中，師生、文本邊展開對話，邊用多媒體介紹賈府眾多人物的關系以及表現(xiàn)賈府內(nèi)在環(huán)境的黛玉行走路線，都比傳統(tǒng)的教學手段更直觀有效。

但多媒體只是輔助手段，它只是對話的途徑之一。教學中，應該以學生和文本為中心，要注意運用時機、技巧，避免學生自身的創(chuàng)造性形象思維遭到扼殺。

四、留白——對話的拓展

留白是創(chuàng)作者在創(chuàng)作中為了表現(xiàn)主旨而精心留出的“空白”。語文教材本身就含有很多的、有待學生對話補充的“空白”。如《項鏈》戛然而止的結(jié)尾留下了結(jié)局的空白。在與文本對話過程中，閱讀主體各方面的差異自然帶來讀者想象的不同。如朱自清《荷塘月色》中清新美麗的荷塘月色圖，學生進入情境后會根據(jù)自己的生活體驗，在作者文字的基礎上勾勒出各自的詩、情、畫、意融為一體的具象的荷塘。

所以語文課堂教學應當激發(fā)學生的主體意識，營造民主、寬松的學習氛圍，激活學生的創(chuàng)新思維。教師還要適時、適度地留下“空白”。如學習《記念劉和珍君》一文中人物描寫的空白：作者對劉和珍的形象只是簡筆勾勒，留下了藝術空白，教師可以引導學生結(jié)合文本，課外通過網(wǎng)絡查找資料繼續(xù)豐富劉和珍的形象。

最后，對話教學中，不能忽視甚至排斥教師的主導地位。教師仍要充當好向?qū)?，要能“收放自如”，要成為閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者、學生對話的適度調(diào)控者，努力扮演好“平等中的首席”角色。另外，“對話教學，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化”。課堂對話，是一種認知方式、活動方式、交往方式，是師生間、學生間，討論、辯論、相互學習、相互吸收、相互促進的綜合行為方式，而這一切都有賴于教師的課堂調(diào)控水平和能力。