新課改背景下詩歌教學(xué)中的誦讀

童家珍

摘要：誦讀在詩歌教學(xué)中具有重要的作用和意義。誦讀能夠使我們觸摸母語的靈魂，能夠增強(qiáng)對文本的理解和體驗(yàn)，能增進(jìn)口頭表達(dá)和書面表達(dá)的能力。誦讀不僅是以習(xí)得文辭為目的的表達(dá)方式，更是融合了感受體會、理解領(lǐng)悟、情感釋放等主體與文本間構(gòu)建的對話。

關(guān)鍵詞：誦讀；詩歌教學(xué)；意義；教學(xué)過程；意蘊(yùn)

中圖分類號：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0077-02

在語文教學(xué)中，誦讀一直占有非常重要的地位。但是作為中國傳統(tǒng)教育教學(xué)中最重要的內(nèi)容和手段的誦讀，卻在上一個(gè)世紀(jì)隨白話文的興起而式微，尤其是在基礎(chǔ)教育的中高段，校園里聽不到瑯瑯書聲，課堂上對文學(xué)類作品，甚至是詩歌這樣的聲韻與情蘊(yùn)高度融合的文學(xué)體式，也仍然是以內(nèi)容分析為主，而且這種分析往往是單向的、過度的，甚至是生拉硬扯，穿鑿附會。這一狀況一直持續(xù)到教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施。2000年頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）》中，明確提出了“誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內(nèi)容，背誦一定數(shù)量的名篇”的教學(xué)內(nèi)容和要求。而2003年頒發(fā)的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》則更進(jìn)一步在“實(shí)施建議”中明確“誦讀是古代詩文教學(xué)的重要方法。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，指導(dǎo)誦讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣”。在選修課的設(shè)計(jì)中也提出了“應(yīng)在教學(xué)中加強(qiáng)詩文的朗讀和誦讀，在朗讀和誦讀中感受作品的意境和形象，得到情感的體驗(yàn)，心靈的共鳴，精神的陶冶”的要求。在大綱和課標(biāo)的指導(dǎo)下，我們的語文教學(xué)開始向著傳統(tǒng)回歸。

一、誦讀在語文教學(xué)，尤其是詩歌教學(xué)中具有重要的作用和意義

1.要理解誦讀的意義，首先要明白中西方思維的差異。與西方思維重邏輯性、思辯性不同，中國古代思維方式的突出特點(diǎn)之一就是整體直觀性，中國人的感性直覺思維方式更注重整體感悟。所以漢語沒有嚴(yán)格的語法，沒有“格”、“性”等明確清晰的規(guī)定，漢語是通過相應(yīng)語境采取“模糊”、“意合”的方式組織和使用語言，來達(dá)到言簡意賅，言有盡而意無窮的效果。漢語絕對不適宜純粹理性的條分縷析，唯有在誦讀中才能更好地感悟漢語特有的言語形式，進(jìn)而感悟言語的意蘊(yùn)。中國古代詩歌是這種思維方式與這種語言的最好詮釋，古代的詩論家在闡述中國詩歌的特征上，沒有邏輯分析，沒有演繹推理，他們總是瀟灑地用詩的語言，模糊卻絕對神妙地將詩之蘊(yùn)，詩之美，淋漓盡致地描繪成一幅寫意畫，呈現(xiàn)在讀者眼前。無論是司空圖的“詩家美景，如藍(lán)田玉暖，良玉生煙”，還是嚴(yán)羽的“惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求”，都讓讀者于心有戚戚，卻很難用精準(zhǔn)科學(xué)的概念或術(shù)語描述。同時(shí)，漢語特有的發(fā)音方式和聲調(diào)，也需要通過誦讀去感悟、體味，而詩歌同樣還是這種特征的最好證明。誦讀能夠使我們觸摸母語的靈魂，貼近本民族的精神家園。

2.誦讀能夠增強(qiáng)對文本的理解和體驗(yàn)。文字是訴諸視覺的，容易一目十行，走馬觀花，即使放慢速度，細(xì)看文字，單一的神經(jīng)刺激在大腦中留下的印象并不會太深刻。而“誦”和“讀”都指出聲地念，段玉裁《說文解字》中注“誦”為“以聲節(jié)之”，注“讀”為“抽繹其義蘊(yùn)至于無窮”。誦讀不僅要看，還要反復(fù)看，仔細(xì)看，再變?yōu)橛新曊Z言，這已經(jīng)是一次再創(chuàng)作，同時(shí)“讀”的內(nèi)涵是要通過“抽繹”（感悟、理解）來“得其義蘊(yùn)”。所以對文字的反復(fù)，意味著對文字作品的更深理解和感受。中國古代詩歌是一種高度凝練的藝術(shù)，常常“狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外”（梅堯臣語，歐陽修《六一詩話》）。因而，詩歌的興象非常發(fā)達(dá)，象外之象、味外之旨需要仔細(xì)品味。在詩歌的學(xué)習(xí)中，能夠“吟詠以聲節(jié)之”的“誦”和能夠抽繹出意蘊(yùn)的“讀”的重要不言而喻。清代賀貽孫在《詩筏》里說：李、杜詩，韓蘇文，但誦一、二首，仍可學(xué)而至焉。試更數(shù)誦數(shù)十首，方覺其妙，誦至全集，愈多愈妙。反復(fù)誦至數(shù)十百遍，口頜涎流，滋味無窮，咀嚼不盡。乃自少至老，誦之不輟，其境愈熟，其味愈長?？梢姡b讀能將讀者引向文字作品的更深處，也是詩歌教學(xué)的重要內(nèi)容及主要手段。

3.誦讀能增進(jìn)口頭表達(dá)和書面表達(dá)的能力。誦讀將文字轉(zhuǎn)換為聲音，在書面表達(dá)和口頭表達(dá)之間建起了一座橋梁，實(shí)現(xiàn)了兩種表達(dá)的相互轉(zhuǎn)換。教材所選課文是具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息的作品。朗誦能夠在口頭上逐漸習(xí)慣這些經(jīng)典文章的遣詞用語，使學(xué)生自然地吸收書面語言，接納規(guī)范語言，潛移默化地提高口頭表達(dá)的水平。經(jīng)過長期反復(fù)的誦讀，能夠培養(yǎng)學(xué)生良好的語感，而語感對于檢查語病，改正語音不通、拗口及邏輯不嚴(yán)密等問題，都有很重要的作用。葉圣陶說過：“讀文章，寫文章，最好不要光用眼睛看，光憑手寫，還要用嘴念……自己寫了東西也要念，遇到念不順的地方，就是要修改的地方”。久而久之自然對寫作產(chǎn)生良性的影響，從耳到口，從口到心，從心到手，聲通于心自然也就得心應(yīng)手了。

二、詩歌教學(xué)中“誦讀”存在的問題及分析

誦讀既是語文教學(xué)中非常重要的手段，更是語文教育中極其重要的內(nèi)容，然而大綱與課標(biāo)影響下的誦讀回歸在教學(xué)實(shí)踐中卻依然是最薄弱的環(huán)節(jié)，原因是多方面的，有的是還未掙脫講解式課堂教學(xué)的囹圄，有的是囫圇吞棗、生搬硬套，盲目追求形式。究其根本還是在于對“誦讀”的理解存在誤區(qū)。

1.誦讀淪為課堂教學(xué)的點(diǎn)綴。筆者曾觀摩過一位優(yōu)秀青年教師的課，教授陶淵明的《歸去來兮辭》。整堂課一共有兩次全文誦讀，一次在導(dǎo)入新課以后，全班學(xué)生齊讀。讀完以后，教師直接提出問題：你怎樣看待陶淵明的歸隱？學(xué)生展開了熱火朝天的討論，有同學(xué)說陶淵明是拒絕同流合污，有同學(xué)說陶淵明是在逃避責(zé)任。學(xué)生的討論誠然是熱鬧精彩的，但卻沒有一個(gè)人將自己的觀點(diǎn)與《歸去來兮辭》進(jìn)行了聯(lián)系，沒有一個(gè)人從詩歌的字里行間去尋找“隱”事“隱”情。高蹈于云端的結(jié)論“宜于朝則朝，宜于隱則隱”在信馬由韁的討論后由教師一錘定音地給出，因其無根而顯得輕飄飄缺乏說服力。第二次朗誦就在結(jié)論給出之后，教師對這次朗誦如第一次一樣，沒有做出指導(dǎo)，也沒有提出要求，朗誦完后，也沒有進(jìn)行評價(jià)，直接進(jìn)入了藝術(shù)手法的講解?！稓w去來兮辭（并序）》一共有六百余字，四十分鐘的課堂能完整地讀兩次，單純就時(shí)間來看至少占到了六分之一甚至五分之一。但是從課堂看來，這兩次讀既不成“誦”（聲韻），也不成“讀”（意蘊(yùn)），它們甚至跟教學(xué)沒多大關(guān)系，僅僅只是課堂的點(diǎn)綴，只是打著新課改名頭的一個(gè)華麗裝飾。endprint

誦讀是詩教的重要手段，學(xué)詩歌最原始，也是最好的方法，就是誦讀，條分縷析只會破壞詩歌的純美，張炎在《詞源》中說到“七寶樓臺，眩人眼目，碎拆下來，不成片斷”。只有將讀落到了實(shí)處，切實(shí)成為詩歌教學(xué)的內(nèi)容及過程，才能領(lǐng)會詩歌的神韻，才能達(dá)到陶冶情操，美化心靈的目的，才能“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。

2.盲目朗誦，缺乏明確的目標(biāo)和具體的要求。新課改大力提倡誦讀，各級各類學(xué)校自然也緊追課改理念，大力打造書聲課堂，于是相應(yīng)地也就出現(xiàn)了過猶不及的現(xiàn)象。在一些課堂上，朗誦被用得太多太濫，四十分鐘的課堂出現(xiàn)八九次甚至十余次的朗讀，缺乏明確的目標(biāo)和要求，流于形式。有一位女教師在教授辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》一課時(shí)，一共朗讀了八次，形式上，有全班齊讀，個(gè)別誦讀，教師范讀，學(xué)生范讀，領(lǐng)讀，跟讀，男生讀，女生讀。課堂氣氛熱烈，學(xué)生活動應(yīng)接不暇。但是這八次“讀”都缺乏明確的目標(biāo)和要求，學(xué)生不知道為什么要讀，教師不知道讀了要干什么。茫然混沌的出發(fā)，自然不可能有清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪^程，更不會有明確有效的結(jié)果。學(xué)生讀得筋疲力盡，教師評價(jià)也僅止于不痛不癢的“讀得不錯(cuò)”和明顯違心的“比上一次有感情”。過猶不及是顛撲不破的真理，誦讀的濫用消耗的是寶貴的時(shí)間，挫傷的是學(xué)生的熱情。

朗誦實(shí)際上只是一種誦讀手段，而不是誦讀本身。表演式的朗誦、集體的朗誦是很難體會到詩歌語言的微妙之處的，富有節(jié)律的聲音有利記憶，但是也可能分散了內(nèi)在注意。過分注意聲音，可能就忘卻了意義。朗讀的濫用所反映出來的問題恰好是教師沒有理解誦讀的內(nèi)涵，對詩歌的感悟和理解流于淺表，以致賞析不能深入。教學(xué)內(nèi)容的蒼白膚淺導(dǎo)致了課堂的空洞無物，于是過度的表演似的朗誦就被推到了臺前。朗誦的濫用實(shí)質(zhì)上就是對誦讀和新課改理念的誤解、曲解。

3.將誦讀作為教學(xué)的手段而忽略了誦讀本身就是教學(xué)的過程在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，誦讀不僅是一個(gè)教學(xué)手段，還應(yīng)該是一種準(zhǔn)確感悟、理解、賞析文意的過程。朱自清在《論朗讀》中用“背誦文辭”和“抽繹義蘊(yùn)”來區(qū)別“誦”和“讀”，“誦”側(cè)重通過“聲”（音韻、節(jié)奏等），而“背”的目的在于“得其文辭”；“讀”包括“誦”，又側(cè)重通過“抽繹”（感悟、理解），目的在于“得其義蘊(yùn)”。目前詩歌教學(xué)中的誦讀因定位不明造成了重“誦”而輕“讀”，甚至是無“讀”。在詩歌教學(xué)中，多數(shù)教師都會指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗誦課文，例如，在教授李清照的《聲聲慢》時(shí)，或明告，或暗示學(xué)生：“尋尋覓覓”即尋覓又尋覓，寫詞人孤獨(dú)寂寞，渴望找到一種精神寄托?！捌荨奔磻n愁悲傷，兩個(gè)“戚”字疊用，表明憂愁悲傷的程度之深。讀時(shí)語速要慢，要讀出深沉憂郁的情感、疊字的節(jié)奏。筆者會要求學(xué)生特別要注意讀出“尋尋（陽平）/覓覓（去聲），冷冷（上聲）/清清（陰平），凄凄（陰平）/慘慘（上聲）/戚戚（陰平）”音調(diào)的節(jié)奏，讀出起伏跌宕。這樣的指導(dǎo)誠然是不錯(cuò)的，但是它恰恰是通過“聲”，包括音韻，節(jié)奏，聲調(diào)，語速等來背誦文辭，而沒有抽繹出文辭所蘊(yùn)含的意蘊(yùn)。如果不知道靖康之變和金人一錘砸爛了汴京的瓊樓玉宇，也徹底震碎了李清照的綿綿的情思和淡淡的憂傷；不知道她所經(jīng)歷的國破家亡，夫死藏散，殘忍的流言，陰謀的婚姻；不知道人世間最凄苦的風(fēng)雨將她生命的絢麗和嫵媚沖刷得干干凈凈；不知道《如夢令》粉色的天真，不加修飾的溫馨和《一剪梅》藍(lán)色的優(yōu)雅，淡淡縈繞的憂傷，那么就無法體悟與理解她于惶然中尋覓，于凄慘憂戚中坐聽梧桐細(xì)雨，獨(dú)自咀嚼出來的最悲涼最濃厚的黑色。

誦讀絕不能僅僅是以習(xí)得文辭為目的的寓情于聲、以聲傳情的表達(dá)方式，而是融合了感受體會、理解領(lǐng)悟、情感釋放等主體與文本間構(gòu)建的對話，使學(xué)生能深入作品內(nèi)部，與文本相互溝通，產(chǎn)生共鳴。

劉勰在《文心雕龍》里說：夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披以入情，沿波討源，雖幽必顯。詩人因感情怒放而通過辭章表達(dá)出來，讀者則通過文辭來了解詩人所要表達(dá)的感情，沿著文辭這個(gè)波浪找到源頭，那么深幽的情思，也就能夠被理解了。披情入文，沿波探源，以聲入情，以情馭聲，詩歌誦讀之“讀”的真髓也正在于此。

參考文獻(xiàn)：

[1]許慎，段玉裁.說文解字注[M].上海書店出版，1992.

[2]葉圣陶，朱自清.國文教學(xué)[J].國文雜志，1942，1（3）.

[3]教育部.全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》[S].北京：人民教育出版社，2003.

[5]孫紹振.朗讀不可濫用[J].中學(xué)語文教學(xué)，2008，（4）.

[6]陸侃如，牟世金.劉勰和文心雕龍[M].上海古籍出版社，2011.endprint