對(duì)頂崗實(shí)習(xí)支教實(shí)踐教學(xué)的思考

趙杰

摘 要：文章以CNKI文獻(xiàn)研究的視角從支教生角度反思了實(shí)習(xí)支教學(xué)生的支教學(xué)段越位問題，支教專業(yè)錯(cuò)位問題，支教反思虛位問題， 實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺位問題，支教課時(shí)量多、教學(xué)任務(wù)重等“四位一多”問題，提出高師教育更應(yīng)關(guān)注實(shí)習(xí)支教的“對(duì)接”價(jià)值和專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性價(jià)值。

關(guān)鍵詞：頂崗實(shí)習(xí)；支教；問題；反思

“頂崗實(shí)習(xí)支教”是近年來國(guó)內(nèi)一些高等師范院校教師教育改革的一項(xiàng)重要舉措，是全新的一種教育實(shí)習(xí)模式，是教師教育一體化的嘗試。其實(shí)踐最早起于1975年的四平師范學(xué)院師生到農(nóng)村中學(xué)“頂崗實(shí)習(xí)”。

2007 年教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》中明確指出：“高師院校要因地制宜地組織高年級(jí)師范生，到中小學(xué)進(jìn)行不少于一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)。各地要將師范生實(shí)習(xí)支教與加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)緊密結(jié)合，根據(jù)實(shí)際需要，創(chuàng)造有利條件，積極安排和接收高師院校師范生到農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)支教?！?/p>

隨后教育部師范教育司于2008年工作要點(diǎn)中又明確提出進(jìn)一步推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教的號(hào)召。至此，我國(guó)高師院校掀起了一股“頂崗實(shí)習(xí)支教”的熱潮。而理論界對(duì)于頂崗實(shí)習(xí)支教的研究工作主要集中在2007年教育部頒布文件以后。

縱觀目前研究成果，研究范圍已經(jīng)較為全面，基本涵蓋了對(duì)頂崗實(shí)習(xí)支教的可行性、價(jià)值性、實(shí)效性的分析。尤其是隨著國(guó)內(nèi)很多高師學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)支教實(shí)踐的不斷推進(jìn)，出現(xiàn)了很多相關(guān)的實(shí)證性跟蹤調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)了很多有價(jià)值的問題，其中既有具有普遍意義的共性問題也有極具個(gè)性的探索。

頂崗實(shí)習(xí)支教包含兩層含義和目標(biāo)，即“頂崗實(shí)習(xí)”和“置換培訓(xùn)”。實(shí)質(zhì)是通過師范生的頂崗實(shí)習(xí)支教工作的開展，最終實(shí)現(xiàn)高師院校的人才培養(yǎng)與農(nóng)村中小學(xué)校的教師隊(duì)伍建設(shè)雙方的互惠互利、一舉雙贏的局面。自2007年頂崗實(shí)習(xí)支教工作在全國(guó)大范圍鋪開到現(xiàn)在十幾年的發(fā)展過程中，隨著實(shí)踐工作的不斷深入和發(fā)展，其自身也暴露出了一些不足和問題，值得我們進(jìn)一步加以反思和探討。

縱觀國(guó)內(nèi)對(duì)頂崗實(shí)習(xí)支教的反思類文獻(xiàn)，大體可以劃分為兩類視角：一類是從頂崗實(shí)習(xí)角度，把頂崗實(shí)習(xí)支教作為一種實(shí)踐教學(xué)模式，即高師培養(yǎng)和促進(jìn)師范生教師專業(yè)能力發(fā)展的角度來反思和探討，這類視角的文獻(xiàn)占絕大多數(shù)。一類是從置換培訓(xùn)角度，把頂崗實(shí)習(xí)支教作為農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，從促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村師資力量改善角度對(duì)其探討，并從支教主體——實(shí)習(xí)支教生角度對(duì)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究進(jìn)行梳理，筆者認(rèn)為存在以下“四位一多”問題：

一、實(shí)習(xí)支教學(xué)生的支教學(xué)段“越位”問題

支教學(xué)段越位問題是指支教學(xué)生學(xué)歷層次與所支教中小學(xué)學(xué)段間不匹配而出現(xiàn)的越位支教問題。我國(guó)的高等師范教育從辦學(xué)層次上可以分為專科和本科兩類，按照我國(guó)教師資格條例相關(guān)規(guī)定：大專學(xué)歷的師范生就業(yè)后面對(duì)的教育對(duì)象主要是小學(xué)生，大學(xué)本科師范生面對(duì)的教育對(duì)象是中學(xué)生。

而在現(xiàn)實(shí)的師范生頂崗實(shí)習(xí)支教工作中卻出現(xiàn)了實(shí)習(xí)學(xué)段不匹配的越位現(xiàn)象。如馬曉紅在《大學(xué)生實(shí)習(xí)支教工作的問題、反思及建議》一文中就指出該校是大專層次的師范生，主要圍繞小學(xué)階段學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和師資培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行人才培養(yǎng)，而該校實(shí)習(xí)支教生中有52.7%的人被分配到中學(xué)承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。學(xué)段的越位實(shí)習(xí)表面看來似乎都是到學(xué)校去實(shí)踐，都是教師職業(yè)技能的現(xiàn)場(chǎng)鍛煉，實(shí)則不然。因?yàn)樯鲜鰞深惛邘熢盒Ｅ囵B(yǎng)目標(biāo)存在著內(nèi)在的差異，必然導(dǎo)致在制定各自的人才培養(yǎng)方案時(shí)要充分體現(xiàn)自身的辦學(xué)層次和服務(wù)學(xué)段。

另外，從教育對(duì)象角度來看，中學(xué)生與小學(xué)生的身心差異也是不可回避的現(xiàn)實(shí)。因此，學(xué)段的越位實(shí)習(xí)帶來的是師范生在學(xué)校儲(chǔ)備的教材教法等相關(guān)教育學(xué)科的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)問題，從而可能導(dǎo)致“頂不住崗又實(shí)不好習(xí)”的情況。

二、實(shí)習(xí)支教學(xué)生的支教專業(yè)“錯(cuò)位”問題

縱觀頂崗實(shí)習(xí)支教方面的相關(guān)研究文獻(xiàn)，實(shí)習(xí)支教工作中存在的一個(gè)較為嚴(yán)重的問題就是，實(shí)習(xí)支教生教學(xué)學(xué)科與所學(xué)專業(yè)不對(duì)口的問題，即實(shí)習(xí)支教學(xué)生所學(xué)非所教的錯(cuò)位問題。

如河南大學(xué)刁曉偉對(duì)該校150名頂崗實(shí)習(xí)支教學(xué)生的調(diào)查顯示：“參加頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與自己所教科目相符的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的64.7%，24%的頂崗實(shí)習(xí)生所教科目與自己所學(xué)的專業(yè)不符，11.3%的頂崗實(shí)習(xí)生與自己所學(xué)的專業(yè)相接近?！?/p>

馬曉紅在《大學(xué)生實(shí)習(xí)支教工作的問題、反思及建議》一文中也反映該校“英語教育專業(yè)實(shí)習(xí)支教生中，有44.5%的人沒有從事英語學(xué)科的教學(xué)”。

柳淑瑛、張中慧在《頂崗支教中的“高位”期待與“低位”實(shí)踐落差調(diào)查研究》一文中也提到該校的實(shí)習(xí)生有一部分同學(xué)沒有代本專業(yè)課，“而是代其他不屬于自己專業(yè)的一些副課，如體育、音樂、美術(shù)等課；還有部分同學(xué)充當(dāng)?shù)氖钱?dāng)?shù)匕嘀魅谓處煹闹?，或者干脆是勤雜人員；更有甚者，有些同學(xué)一天無所事事，只是晚上看看自習(xí)，維持學(xué)生的紀(jì)律”。

專業(yè)不對(duì)口的錯(cuò)位實(shí)習(xí)實(shí)質(zhì)上規(guī)避了原本就屬于教育新手的實(shí)習(xí)生在校階段積累的某學(xué)科專業(yè)知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，這樣的實(shí)習(xí)非但沒有“揚(yáng)長(zhǎng)”，反而是在“揚(yáng)短避長(zhǎng)”，顯然專業(yè)錯(cuò)位實(shí)習(xí)既不利于實(shí)習(xí)生將自身的學(xué)科理論知識(shí)外化，也不利于學(xué)生以后的專業(yè)成長(zhǎng)，更無助于支教學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)提升。

三、實(shí)習(xí)支教學(xué)生的支教反思“虛位”問題

反思作為認(rèn)識(shí)論術(shù)語，是主體的一種思考活動(dòng)，是思想反過來對(duì)自己的一種關(guān)注。人類反思的目的不是停留于對(duì)過去事情的簡(jiǎn)單回憶和沉醉，而是從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，是對(duì)未來的一種思考。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的實(shí)踐性本質(zhì)內(nèi)在地規(guī)定了其必然具有反思性的行動(dòng)要求，缺少了反思的教育教學(xué)，即無法彰顯教育教學(xué)的本質(zhì)，也無法實(shí)現(xiàn)自我提升和完善。

教育教學(xué)反思可以分為兩種類型，一種是主體自我的自覺反思，一種是集體反思，如集體的聽評(píng)課活動(dòng)。而無論哪種反思活動(dòng)，對(duì)于頂崗實(shí)習(xí)支教學(xué)生來說都存在著較為明顯的虛位現(xiàn)象。endprint

據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)研究成果顯示，頂崗實(shí)習(xí)支教學(xué)生的虛位反思主要表現(xiàn)在：

（1）缺乏反思意識(shí)和精神。如張淑清在《頂崗支教師范生角色轉(zhuǎn)換現(xiàn)狀調(diào)查與分析》一文中的數(shù)據(jù)顯示：“有35.77%的實(shí)習(xí)生只是偶爾反思自己的教學(xué)，根本不反思的占1.63%；偶爾寫教育日記的占52.03%，不寫教育日記的占11.38%?！?/p>

（2）反思層次較低，反思流于形式化、表面化。很多學(xué)生的教育教學(xué)反思僅是為了完成實(shí)習(xí)的要求和規(guī)定，僅停留于簡(jiǎn)單的記錄狀態(tài)，而缺少真正意義上的反思。

（3）集體反思研討的機(jī)會(huì)較少。無論是實(shí)習(xí)小組內(nèi)部的集體研討反思還是支教學(xué)校的集體聽評(píng)課研討活動(dòng)，對(duì)于初涉中小學(xué)教育教學(xué)第一線的新教師來說都是一次難得的自我提升的機(jī)會(huì)，可以從不同思維的碰撞中深刻領(lǐng)悟?qū)W校理論知識(shí)以及實(shí)踐性知識(shí)。而現(xiàn)實(shí)中這兩種集體反思研討的機(jī)會(huì)相對(duì)來說都較少，有些時(shí)候支教生“甚至直接被拒絕參加支教學(xué)校的集體聽評(píng)課活動(dòng)和環(huán)節(jié)” 。

四、實(shí)習(xí)支教學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)“缺位”問題

對(duì)于每一個(gè)實(shí)習(xí)支教的學(xué)生來說，一般情況下都會(huì)同時(shí)配備頂崗學(xué)校的實(shí)踐指導(dǎo)教師和高師院校的理論指導(dǎo)教師。很多研究者發(fā)現(xiàn)無論是實(shí)踐指導(dǎo)教師還是專業(yè)指導(dǎo)教師都存在不同程度的指導(dǎo)缺位問題。

如秦俊、廖元錫對(duì)海南師范大學(xué)2010年頂崗支教實(shí)習(xí)調(diào)查研究結(jié)果顯示：“約有70.43%的學(xué)生在備課時(shí)實(shí)習(xí)學(xué)校并沒有安排專職指導(dǎo)教師進(jìn)行指導(dǎo)。約57.74%的學(xué)生的教案沒有或者很少有指導(dǎo)教師進(jìn)行審閱。66.06%的學(xué)生在上課前都沒有進(jìn)行過試講，在試講的學(xué)生中，有實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師來聽的也只占到了49.40%。只有21.23%的學(xué)生接受過駐點(diǎn)帶隊(duì)教師的備課指導(dǎo)?！?/p>

雖然實(shí)習(xí)支教生是以獨(dú)立教師身份進(jìn)入“職場(chǎng)”，但絕不意味著他們可以被“拋棄”。因?yàn)閺男ｉT到校門的時(shí)空變換尚需適應(yīng)，更何況對(duì)于課堂理論知識(shí)的恰當(dāng)把握與運(yùn)用，對(duì)實(shí)踐智慧的靈活調(diào)動(dòng)等，對(duì)于實(shí)習(xí)支教階段的他們不可能瞬間自悟出來，都需要適度的引領(lǐng)和過渡。因此，指導(dǎo)缺位意味著支教生只能自己摸索著嘗試解決，是與非、對(duì)與錯(cuò)可能短時(shí)間內(nèi)難以自清，這樣的實(shí)習(xí)支教既不利于師范生自身素養(yǎng)和智慧的快速提升，也無法保證支教學(xué)校的教育質(zhì)量。

五、實(shí)習(xí)支教學(xué)生的支教課時(shí)量多、教學(xué)任務(wù)重問題

頂崗實(shí)習(xí)支教面向的是我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校，這些學(xué)校普遍存在一個(gè)共同的情況是教師資源匱乏。這給頂崗實(shí)習(xí)支教工作直接帶來的問題就是實(shí)習(xí)生教學(xué)任務(wù)繁重，課時(shí)工作量較多，教學(xué)壓力過大等。很多高師院校的實(shí)習(xí)支教生在實(shí)習(xí)學(xué)校教兩門課是普遍現(xiàn)象，有的甚至代三四門課之多。

如鞍山師范學(xué)院2008年支教的64名學(xué)生總計(jì)完成課堂教學(xué)時(shí)數(shù)為6694節(jié)，完成輔導(dǎo)課2465節(jié)，組織班級(jí)活動(dòng)256次。秦俊、廖元錫的統(tǒng)計(jì)結(jié)果也顯示：該?！皩?shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間平均上課77.55節(jié)，每周9.01節(jié)”。

誠(chéng)然，實(shí)習(xí)中教學(xué)課時(shí)任務(wù)多，任教學(xué)科多，支教生得到的實(shí)戰(zhàn)鍛煉機(jī)會(huì)多，表面看來似乎是件好事，但是從支教生自身承受能力和保障支教學(xué)校教育質(zhì)量角度看就值得商榷。因?yàn)閷?duì)于教育新手的本專科支教生來說，在繁重的教學(xué)任務(wù)以及班級(jí)管理工作面前，無論是時(shí)間上還是精力上想要如老教師般愜意的游刃有余似乎已經(jīng)是個(gè)問題，更何談優(yōu)質(zhì)地完成任務(wù)和進(jìn)一步地審視自身的專業(yè)素養(yǎng)，謀求提升和發(fā)展。

現(xiàn)實(shí)中存在的“四位一多”問題給頂崗實(shí)習(xí)支教實(shí)踐教學(xué)模式帶來了較大的盲目性，其原初的價(jià)值性被大大縮減了。

參加頂崗實(shí)習(xí)支教的師范生在頂崗實(shí)習(xí)支教的過程中，以“真實(shí)”教師身份深入教育教學(xué)的課堂，“獨(dú)立”面對(duì)和解決實(shí)際問題，由于經(jīng)歷了真實(shí)的教育教學(xué)情境，在教育教學(xué)實(shí)踐操作技能方面似乎順理成章地應(yīng)該得到某種鍛煉和提高。但是“全真式”的實(shí)踐仍然只是相對(duì)時(shí)間內(nèi)的角色扮演，從某種角度來說，絕非真正的入職。粗放的量

的實(shí)踐機(jī)會(huì)并不必然導(dǎo)致師范生從教技能質(zhì)的提升，也不意味著必然會(huì)增加其畢業(yè)后順利入職和較快進(jìn)入職業(yè)角色、適應(yīng)自己工作崗位的“對(duì)接”價(jià)值和專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性價(jià)值。而后者才是高師教育培養(yǎng)目標(biāo)的真正旨?xì)w。

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