知識網(wǎng)絡的復合式交互:新型學習共同體的特質呈現(xiàn)與實踐指向

張燁

【摘 要】基于知識網(wǎng)絡生成的“學習共同體”是在一定的社會文化背景下，通過“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”等要素的綜合運作，依托必要的學習資料和學習手段，交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。知識共享是新型學習共同體形成的重要基礎，共同體成員只有在相互介入解決問題的過程中，不斷發(fā)生協(xié)商、妥協(xié)、認同，最終才能確保知識在真實情境中的語義達成、意義貫通和間隙流動，從而真正實現(xiàn)人的社會化存在。

【關鍵詞】學習共同體 知識網(wǎng)絡 復合式交互基于知識網(wǎng)絡生成的“學習共同體”，是指由知識攝取者與助學者在共同完成某一特定學習任務的過程中，以促進成員全面發(fā)展為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀為指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。社會建構主義是學習共同體的理論基礎。建構主義理論認為，作為信息加工主體的單位個體，其以知識習得為核心的認知發(fā)展與學習過程密切相關，它是在一定的社會文化背景下，通過“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”等要素的綜合運作，依托必要的學習資料和學習手段，在教師和學習伙伴等的幫助下，通過學習過程中的意義建構而獲得。這種由教育向學習轉移的知識建構模式為新型學習共同體理論的豐富與完善提供了堅實的基礎。

一、共同參與：知識網(wǎng)絡建構的協(xié)同性機制

以維果茨基為代表的社會文化學派認為，“人的知識只能產(chǎn)生于人際交往過程中”，“人的心理過程結構總是先表現(xiàn)為外在行動，然后才內化的”。為此，在某些特定的情境中，表面上看似群體中的每一個個體都在集中精力專注于學習，但這并不是真正意義上的學習共同體。社會價值取向的建構主義學說認為，作為個人意義彰顯、存在的前提和載體的學習共同體在具體實踐時，群體成員所共同追求的價值旨趣，唯有將個體目標、知識學習置身于共同體中加以考量，通過人與人之間的知識互助與分享，才有可能達成個體知識的意義建構。具體表現(xiàn)為共同體成員在保持必要的信息交流的基礎上，每個人都沉浸于積極學習的狀態(tài)。而這種群體間協(xié)同、協(xié)商機制的建立，必須借助于個體的主動參與，學習者和助學者圍繞共同話題開展交流互動。這種平等的交流互動，既包括參與者之間的角色分配、責任擔當，也包含彼此間的分工競爭、共同進取。在這過程中，基于共同體大多數(shù)成員認知水平的所選擇的知識話題，是確保共同體成員自主參與的基礎，保持視角平等、渠道暢通的情感交流，是實現(xiàn)成員共同學習、提高成效的關鍵。在實現(xiàn)共同體“1+1>2”效應的交流互動的過程中，尊重對方的認知特點、價值觀念和個性特征的共同話題，使成員之間保持著一種默契；接納對方的優(yōu)點也包容對方的缺點的平等交流，使成員的信息獲得了放大，最終促成了共同體成員知識的社會性建構，學習意義的協(xié)商性生成。

二、環(huán)境支持：知識網(wǎng)絡建構的保障性機制

佐藤學教授認為，學習型共同體建構的最高標準是自由敞亮的交流，在這種性質上不同于原始性共同體的組織群體中，維系它正常運作的不是地緣這一紐帶，而是在語言（知識）與信息（倫理）共同擁有的基礎上，所產(chǎn)生的社會親和力與知性想象力，這種以實踐為基礎結成的自覺化共同體也被稱為“擁有共同輿論的共同體”。在這種集體社會中，每個學習者與助學者不僅在各自自主的個人世界中生活，同時也通過與他人的社會親和在集體化的共同體世界之中生活。在這個開放式的文化系統(tǒng)中，允許多元文化的存在，強調個人與群體互動的作用與權利的享有和義務的履行。而要維持這種動態(tài)平衡的文化生態(tài)系統(tǒng)的先決條件，是以結構化色彩存在的共同體環(huán)境保障機制。這種保障機制的運用能實現(xiàn)共同體諸要素的內在聯(lián)結，確保其根據(jù)一定的組合方式生成有機的整體。在學習共同體理論實踐與演化的過程中，“使命管理”理論代表人物赫塞爾本提出的“圓形組織”架構理論，為以環(huán)境支持為核心的保障性機制的實施提供了很好的借鑒。該理論提倡組織的扁平化設計，要求處于共同體場域中的人力、物力和信息資源打破原有結構功能化的管理層級，弱化科層制管理模式，追求組織的彈性化或柔性化，以人員與環(huán)境的相互適應調整來形塑一個張弛有度的學習組織結構體系。

三、目標統(tǒng)整：知識網(wǎng)絡建構的引領性機制

美國著名的“目標管理”大師德魯克認為，組織對于個人來說，可以實現(xiàn)其個人價值；個人對于組織來說，可以貢獻他的智慧和力量。因此，學習共同體在完成特定的目標任務時，有兩個延伸目標——組織目標和個人目標，學習共同體存在的唯一理由便是完成共同的學習任務，它建構發(fā)展的目標之一就是圍繞共同目標的達成而實現(xiàn)群體目標和個體目標的整合統(tǒng)一。“分布式”理論中所探討的“兩維知識分析模型”觀點指出，個體知識的“同化”和“順應”是一個按照學習目標主動參與到共同體的交流互動，共享組織成果的實踐過程，而其中習得支持的默會的內嵌性知識是其本質所在。組織知識并非是個體知識的簡單累加，其實用效度取決于組織成員共享實踐的參與度和共享資源的利用率。學習共同體中的成員是因為擁有共同的目的、動機、愛好和興趣，才在特定的時間、空間下組合在一起，這是共同體形成的法理基礎和主要誘因。因此，從價值觀的角度來看，學習共同體的構建“需要有一個觀念澄清和價值認同的過程”，有了彼此間的“觀念澄清和價值認同”，共同體成員才有可能將群體的目標要求和組織規(guī)范內化為自身的行動自覺。在學習共同體發(fā)展的每個階段，共同體成員都有強烈的群體意識和歸屬需求，每個人都希望自己得到別人的肯定，希望自己被別人接納，并試圖找到自身在群體中的合理位置。對于共同體的架構組織者來說，就應有意在共同體的發(fā)展進程中花一定的時間和精力來構建“理解性的說話環(huán)境”，讓師生之間和學生之間以包容的心態(tài)和欣賞的原則，建立師生之間和學生之間的聯(lián)系，建立共同體共享的愿景，促進共同體成員間的相互包容，讓個體能充分體驗到自己是共同體的一員，從而在心理上達成默契，在行為上主動參與，從而真正實現(xiàn)組織內的高效流動和實踐機制的有機生成。

四、信息流動：知識網(wǎng)絡建構的融入性機制

學習是現(xiàn)代社會人生存能量彰顯的本質表征，而作為一種文化現(xiàn)象出現(xiàn)的學習，沒有特別另類的表達方式。信息加工理論認為，在群體學習活動中只有把個體知識經(jīng)驗差異作為資源，并不斷變化參與方式讓大家主動融入?yún)f(xié)商式實踐的全過程，才有真正意義上的學習行為的產(chǎn)生。以實踐取向為特征的學習共同體，正是試圖在構建成員平等對話語境的基礎上，鼓勵成員共同制定有關共享資源的規(guī)則，讓大家依托信息交換、相互交流和分享知識經(jīng)驗等通道，實現(xiàn)彼此共享資源的權利。為此，共同體成員間的對話交流過程本身就是一種實踐性話語表達的過程。布朗認為：作為一種組織而言，事實上存在著“規(guī)范性實踐”和“真實的實踐”兩種實踐取向?！耙?guī)范性實踐”是按照組織規(guī)范文本預設流程秩序基礎上的實踐，其重視的是執(zhí)行；而發(fā)生在工作中，置身于一種真實的工作情境，實踐者從中獲得理解、身份認同以及專長的才是“真實的實踐”，其關注的是生成。兩者之間的顯著差異主要表現(xiàn)為：真實的實踐中總是需要行動者遵循實踐的邏輯而開展具有生活特質的“即席創(chuàng)作”，以此來調整或者插補“規(guī)范性實踐”中靜態(tài)的規(guī)章制度與鑲嵌在實踐的行動中的動態(tài)情境之間的缺口或差異。作為一種以特定的高級群體面貌出現(xiàn)的學習共同體，它所代表的“即席創(chuàng)作”的行動知識便是要求每位成員按照“現(xiàn)場行動”和“本地知識”情境地調整與群屬特征相照應的共賞機制，確保每位成員在此語境下都能充分地展示自我、表現(xiàn)自我，通過彼此間真誠的交流、積極的互動，汲取“即席創(chuàng)作”中他人的經(jīng)驗與智慧，找尋知識建構的價值與意義，實現(xiàn)思維創(chuàng)新、探索未知、學習價值的增值的價值原點。

馬克思主義認為：個人只有在社會、群體與共同體中才能獲得發(fā)展的條件與資源，人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。為此，我們認為：知識共享是新型學習共同體形成的重要基礎，學習共同體的構建本質上是一個社會過程而非心理過程。在此過程中，只有將學習、助學、共學等知識傳送的結構模式上升到文化樣態(tài)來加以審視并實踐操作，才能使學習者在相互介入、解決問題以及使用其中各種工具作為“腳手架”的過程中，不斷發(fā)生協(xié)商、妥協(xié)、認同，最終才能確保知識在真實情境中的語義達成和間隙流動，從而真正實現(xiàn)人的社會化存在。

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（作者單位：江蘇省無錫市教育科學研究院）