課堂提問，向著學(xué)生思維更深處出發(fā)

王德玲

問題互動(dòng)就像開啟學(xué)生思維的鑰匙，對(duì)學(xué)生的思維能動(dòng)性起到了引導(dǎo)、啟發(fā)和驅(qū)動(dòng)作用。以生為本的課堂教學(xué)，要求教師要使用有效的策略在互動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂中來，調(diào)動(dòng)和發(fā)展學(xué)生思維。數(shù)學(xué)能力的核心是學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，學(xué)生思維的敏感性、流暢性、獨(dú)特性以及變通性能否通過教學(xué)得到訓(xùn)練是衡量教學(xué)效果的重要參照指標(biāo)。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要從多角度優(yōu)化課堂提問，提高提問的質(zhì)量，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生思維不斷深入發(fā)展。

一、問題趣味化，使思能積極

興趣是學(xué)習(xí)最大的動(dòng)力，也是加速學(xué)生思維活躍的高效催化劑?；谛W(xué)生的思維特點(diǎn)，加強(qiáng)課堂提問的趣味性，可以快速高效地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，令學(xué)生積極參與到課堂學(xué)習(xí)中來。教學(xué)中，一般可以利用故事、游戲、比賽、視頻、動(dòng)畫等活動(dòng)設(shè)置趣味化情境來設(shè)計(jì)問題，這樣既符合學(xué)生的心理發(fā)展軌跡，又便于教師進(jìn)行課堂組織。

比如教學(xué)蘇教四年級(jí)上冊(cè)“找規(guī)律”時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生做了一個(gè)用手指夾小棒的游戲，借助這個(gè)游戲，教師提問：“手指和小棒是怎么樣排列的呀？”學(xué)生馬上明確了什么是“一一間隔排列”。接著為了深化“一一間隔排列”的概念，教師又請(qǐng)了第二排的學(xué)生起立，讓學(xué)生觀察男女生的座位是怎樣排列的。學(xué)生在活動(dòng)和游戲中一步步理解著“一一間隔排列”的知識(shí)。最后進(jìn)入發(fā)現(xiàn)規(guī)律環(huán)節(jié)時(shí)，教師出示了課本中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生“到兔子樂園去看一看”，并趁機(jī)提問：“在這個(gè)畫面中，有沒有一一間隔排列的現(xiàn)象呢？哪些物體是一一間隔排列的？你能夠找出幾組來？”學(xué)生趣味盎然地投入到尋找和發(fā)現(xiàn)的探究活動(dòng)中。

在這堂課中，趣味化提問將實(shí)質(zhì)性的問題融合在各種課堂活動(dòng)之中，讓學(xué)生不知不覺地習(xí)得知識(shí)，并不斷走向自主探索的學(xué)習(xí)過程中。

二、問題明確化，使思有所得

我們常常遇到這樣的問題：在教學(xué)時(shí)，提出一個(gè)問題要么得到很少學(xué)生回應(yīng)，要么學(xué)生的答語離題很遠(yuǎn)。造成這種現(xiàn)象的原因很大程度上是由于教師的課堂提問設(shè)計(jì)得不明確、不具體。明確的課堂提問要有明確的提問目的，教師要有的放矢，明確自己設(shè)置的問題為什么而問——是要啟發(fā)思維還是要引起動(dòng)機(jī)，是要考察理解程度還是要激發(fā)學(xué)生頓悟，是要喚起精神還是要進(jìn)行知識(shí)總結(jié)。因此教師在課前就要清楚自己設(shè)計(jì)的問題目的是什么，從而推測該問題是否能夠達(dá)到預(yù)期的目的，進(jìn)而讓最優(yōu)化的課堂問題和學(xué)生見面，切不可即興發(fā)揮，影響課堂的秩序乃至課堂教學(xué)效果。

下面借助兩個(gè)教師在“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)的問題來說明具體化的問題和模糊的提問該怎樣界定。

教師甲：同學(xué)們，我們都學(xué)過什么數(shù)？

教師乙（出示8和0.8兩張卡片）：8和0.8都是什么樣的數(shù)？

教師本意是想通過提問引發(fā)學(xué)生原有的數(shù)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上形成有效建構(gòu)，但是教師甲太過籠統(tǒng)和模糊的問題讓學(xué)生無所適從，而教師乙的提問則迅速地將學(xué)生思維引到了“整數(shù)和小數(shù)”的概念上?？梢姡瑔栴}的具體化和明確化對(duì)于教學(xué)效率的提升多么重要。鑒于此，教師在平時(shí)教學(xué)中一定要精心設(shè)計(jì)課堂提問的內(nèi)容，極力使問題明確化，讓學(xué)生做有效的思考。

三、問有啟發(fā)性，使思有所創(chuàng)

問題往往是推動(dòng)人們由已知世界逐步走向未知世界的驅(qū)動(dòng)力，它像一把無形的手一步步推動(dòng)學(xué)生由淺入深、由易而難地不斷進(jìn)階，最終達(dá)成課堂教學(xué)的目標(biāo)。

教師在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)“解決問題的策略”時(shí)，首先借用“曹沖稱象”的故事激發(fā)學(xué)生的興趣，并提問“曹沖稱象的方法妙在哪里？”經(jīng)過學(xué)生的思索和描述，有效地將“替換”的策略傳遞給學(xué)生，為后續(xù)教學(xué)做足準(zhǔn)備。接著又出示了天平稱水果的情境，讓學(xué)生根據(jù)一個(gè)蘋果的重量相當(dāng)于兩個(gè)梨的重量的信息，想一想托盤中的水果可以怎樣組合。學(xué)生說可以是四個(gè)梨，也可以是兩個(gè)蘋果，還可以是一個(gè)蘋果兩個(gè)梨。適當(dāng)?shù)那榫呈沟盟季S從石頭換大象的整體替換，逐步發(fā)散向比較隨意的組合型替換。緊接著教師出示課本情境的變式“小明把720毫升果汁倒入6個(gè)小杯和1個(gè)大杯，正好都倒?jié)M。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”然后提問：“可以采用替換的策略嗎？”學(xué)生馬上告訴教師不能替換，因?yàn)椴恢来蟊托”萘康年P(guān)系。于是教師又補(bǔ)充“小杯容量正好是大杯容量的三分之一”這個(gè)條件，再問：“現(xiàn)在能替換嗎？”學(xué)生開始了自己的替換實(shí)驗(yàn)，并迅速地將自己的策略畫成草圖展示出來。為了強(qiáng)化和加深學(xué)生對(duì)“替換”策略的應(yīng)用能力，教師在前面已有的基礎(chǔ)上將條件改變?yōu)椤按蟊刃”嘌b20毫升”，再問學(xué)生該怎樣替換。學(xué)生有的將大杯全部換為小杯，有的將小杯全部換為大杯，還有的做著更新的探索。在一步步引導(dǎo)和設(shè)計(jì)中，教師通過提問和情境的變換，把學(xué)生一步步推向思維的深處。由此可見，問題不是獨(dú)立于課堂的一個(gè)環(huán)節(jié)，它與課堂情境緊密相連，同時(shí)問題的引導(dǎo)和啟發(fā)作用也隨著課堂情境的不斷變換而越發(fā)明顯。

總而言之，課堂提問是推動(dòng)學(xué)生思維的高效驅(qū)動(dòng)力，是引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展的有效手段。教師要從教學(xué)設(shè)計(jì)那一刻開始，就要明確課堂提問的內(nèi)容，有的放矢，使提問更好地為學(xué)生的思維發(fā)展服務(wù)。

（責(zé)編 金 鈴）endprint