多義詞習(xí)得對英語習(xí)語掌握的實證研究

葛 雪

（安徽醫(yī)科大學(xué) 外語系，安徽 合肥 230032）

詞匯作為大學(xué)英語教學(xué)的一個重要組成部分，近年來也逐漸成為EFL習(xí)得研究的主要課題之一。而英語詞匯中最常見的一詞多義現(xiàn)象則是由Breal在1876年最早提出來。一詞多義是一個詞語有多種具有互相聯(lián)系的意義的語言現(xiàn)象（趙艷芳，2001：36）。作為英語詞匯中的普遍現(xiàn)象，其多個義項在教學(xué)過程中不同教師會采用不同的方式講授，大部分都從遇到的語境入手只單獨解釋當(dāng)前的意義或最相連的意義,而不能分析單詞是如何產(chǎn)生，各義項之間又有怎樣的聯(lián)系。這樣會在無形中造成學(xué)生重復(fù)記詞但是遇到不同語境卻無法理解或反應(yīng)慢的問題，既給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又不利于提高學(xué)生語言水平。很多專家學(xué)者都注意到這個問題，他們從認(rèn)知語言學(xué)的角度出發(fā)，提出可以利用很多理論應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，在帶來教學(xué)效果的同時培養(yǎng)提高學(xué)生自己的認(rèn)知能力。

一、國內(nèi)外發(fā)展趨勢

Rosch（1973）提出了原型理論。大多數(shù)認(rèn)知范疇不可能有必要和充分的標(biāo)準(zhǔn)，可以公認(rèn)為必要的標(biāo)準(zhǔn)往往是不充分的；同一范疇的成員之間的地位并不相同，原型成員具有特殊的地位，被視為該范疇的正式成員，非原型成員則根據(jù)其與原型成員的相似程度被賦予不同程度的非正式成員地位。Austin將原型理論推演到詞匯研究，一個詞的多種義項構(gòu)成一個相關(guān)的范疇，各義項之間通過家族相似性互相聯(lián)系。顯然，現(xiàn)代范疇理論為一詞多義現(xiàn)象的認(rèn)知研究提供了一個很有說服力的理論視角。意象圖式最早由Mark Johnson（1980）提出，后來很多語言學(xué)家， 如 Lakoff，Langacker,Sweetser，Turner等也對其進(jìn)行了深入研究。他們認(rèn)為意象圖式是初始的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人們形成概念范疇的基本途徑、組織思維的重要形式和獲得意義的主要方式。當(dāng)一個概念被影射到另一個概念時，意象圖式也在其間發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。

習(xí)語理解一直以來是語言學(xué)家，二語習(xí)得研究者以及心理語言學(xué)家們致力于研究的一個重要領(lǐng)域。從七八十年代至今，國外關(guān)于習(xí)語理解的研究主要包括，母語習(xí)語理解機制，影響習(xí)語理解和加工的因素，EFL/ESL習(xí)語理解策略等。有關(guān)二語習(xí)語理解的實證研究主要包括 Irujo，Roth，Cooper和Cielicka等。其中，Irujo（1986）主要調(diào)查了習(xí)語類型和母語的作用。根據(jù)英語和芬蘭語的對比，Irujo發(fā)現(xiàn)受試最容易理解和正確使用的是那些詞匯和結(jié)構(gòu)簡單、字面意義和其比喻意義聯(lián)系緊密的習(xí)語，沒有發(fā)現(xiàn)芬蘭語對英語習(xí)語理解產(chǎn)生正負(fù)遷移。Roth（1997）研究了母語的作用及二語水平的影響。實驗結(jié)果表明，幾乎所有受試都試圖將二語習(xí)語翻譯成母語，即使是高級英語學(xué)習(xí)者對母語的依賴性也很強。母語正遷移產(chǎn)生于理解相同和類似習(xí)語過程中，負(fù)遷移產(chǎn)生于理解不同習(xí)語過程中。Cielicka（2006）根據(jù)研究結(jié)果提出了字面意義凸顯共模（literal-salience resonant model），指出對二語習(xí)語字面意義的理解是二語學(xué)習(xí)者不可避免的一個理解過程。在中國的英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，英語通常是被作為外語來學(xué)習(xí)的。以上實證研究從不同角度探討了二語習(xí)語理解機制和影響二語習(xí)語理解的因素，并為該領(lǐng)域的研究提供了值得借鑒的研究基礎(chǔ)和方法。

近年來隨著學(xué)習(xí)進(jìn)步和交際的細(xì)化需求,對詞匯習(xí)得質(zhì)量的要求日顯重要，我國的詞匯習(xí)得研究已經(jīng)受到重視。目前,已有一些關(guān)于基本義在多義詞習(xí)得中作用的實證研究(趙群、羅煒東，2005；任朝華，2009），但把原型范疇理論與大學(xué)英語精讀課詞匯教學(xué)相結(jié)合,詳細(xì)探討各義項習(xí)得情況的實驗研究卻很少。在中國的英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，中國學(xué)生理解英語習(xí)語過程中會受到哪些因素的影響？在理解過程中，他們有沒有一個普遍的英語習(xí)語理解模式？而國內(nèi)的相關(guān)研究還很少。

唐玲（2009）在《語言水平與習(xí)語類型對中國EFL學(xué)生理解英語習(xí)語的影響》借鑒Cooper和Bulut&elik-Yazici的研究方法，運用有聲思維方法調(diào)查習(xí)語類型與語言水平對中國學(xué)生理解英語習(xí)語的影響，她的結(jié)論是：語言水平與習(xí)語類型對學(xué)習(xí)者理解英語習(xí)語都有顯著影響；其他影響英語習(xí)語理解的因素包括：習(xí)語的字面意義和比喻意義之間的聯(lián)系、與母語相關(guān)的文化背景知識、習(xí)語涉及到的不同的心理意象等。

曹巧珍（2010）在《原型范疇理論應(yīng)用于課堂一詞多義教學(xué)的實驗研究》中用研究將原型范疇理論運用到課堂一詞多義教學(xué)中,為課堂詞匯教學(xué)提供了新的思路。把詞義擴展衍生的路徑和理據(jù)告訴學(xué)生,把語義網(wǎng)絡(luò)圖呈現(xiàn)給學(xué)生,使得學(xué)生能更容易儲存并回憶起單詞各義項,大大提高了詞義的短時和長時記憶效果,從而提高了課堂詞匯教學(xué)效率。通過這種方法教授以后,學(xué)生就可以在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下,逐步學(xué)會找出各義項之間的聯(lián)系。這樣,學(xué)生詞匯能力（lexical competence）（Marconi，1997）中的推理能力就能得到相應(yīng)提高。

迄今為止，國內(nèi)外專家學(xué)者進(jìn)行的多義詞研究和習(xí)語研究都很多，但是將兩者結(jié)合起來的幾乎沒有。本研究旨在通過將一詞多義教學(xué)有效成果應(yīng)用到學(xué)生習(xí)語的學(xué)習(xí)當(dāng)中，期望對習(xí)語的習(xí)得產(chǎn)生良好的促進(jìn)作用，使得學(xué)生提高語言能力。

二、實驗方法（過程）

（一）研究問題

本文從認(rèn)知語言學(xué)的視角，利用原型范疇理論和意象圖示進(jìn)行多義詞教學(xué)，通過實證研究來證明多義詞習(xí)得的效果與學(xué)生對英語習(xí)語的掌握是相關(guān)并有促進(jìn)作用的。本實驗試圖回答以下兩個研究問題：

1.以認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)的多義詞教學(xué)是否有利于提高學(xué)生的詞匯能力？是否能夠促進(jìn)學(xué)生的長期記憶？

2.多義詞教學(xué)是否與學(xué)生習(xí)語的習(xí)得相關(guān)？如果是，本實驗中以認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)的多義詞教學(xué)對習(xí)語習(xí)得有怎樣的提高？

（二）研究對象

本實驗抽取了安徽某醫(yī)科院校2010級臨床專業(yè)的學(xué)生60名，這60名學(xué)生在入校時被隨機分入平行的兩個班級，一班30人。這兩個班級由同一老師教授，每周同樣都有5個課時（綜合和聽力），他們可以代表中國大部分非英語專業(yè)學(xué)生在英語詞匯習(xí)得中的普遍性。根據(jù)實驗條件分成兩組：組一（控制組，傳統(tǒng)教法），組二（實驗組，原型理論，意象圖示教法）。

（三）實驗工具

在兩組受試高考成績無顯著性差異的基礎(chǔ)上進(jìn)行前測一次，后測兩次，試卷類型包含選擇、連線以及解釋（paraphrase）。前側(cè)與后測試卷最大的不同是在后測中同一多義詞的選擇題下緊接著出現(xiàn)包含次詞的習(xí)語連線題，目的在于使得研究人員能夠清楚看到認(rèn)知方法教授的有效性。后測兩周后出現(xiàn)第二次后測旨在了解受試記憶的延時及有效性如何。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

前測在兩組受試開課后第一周英語課后進(jìn)行，限時30分鐘，總分50分。測試中不準(zhǔn)使用任何參考用書及字典。后測在2個月后進(jìn)行，試卷設(shè)置于前測相同。三次測試中發(fā)放試卷60份，收回60份，在教師逐一批改后以SPSS19.0對受試成績進(jìn)行分析。

三、數(shù)據(jù)分析及討論

在處理第一個研究問題里，我們可以分成兩個部分：（1）認(rèn)知教學(xué)法下的多義詞教學(xué)對學(xué)生的詞匯能力是否有效果；（2）如果有效果，能否在一個相對長的時間里保持住。所以在教學(xué)前，研究人員進(jìn)行了一次前測，前測是為了在教師進(jìn)行認(rèn)知理論教學(xué)之前對受試的詞匯（尤其是多義詞匯及相關(guān)習(xí)語）的掌握水平進(jìn)行對比分析。用SPSS19.0對答卷分析來確定實驗組和對照組的成績是否有顯著性差異。試卷中對多義詞以及相關(guān)習(xí)語的考查分量各占一半，SPSS分析證明組間組內(nèi)比較中都沒有顯著性差異（P）。同時，兩個主題下成績的比較，也無顯著性差異。這為后面的認(rèn)知教學(xué)指導(dǎo)提供了基礎(chǔ)。

經(jīng)過六周多義詞教學(xué)后的第一次后測中對照組的平均分是25.7667，而實驗組是36，有明顯提高，從組間對比中看到P<0.05，說明有顯著性差異。

后測

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兩組受試在后測兩個主題的單項分值比較也可以從下圖中看出具有顯著性差異，說明經(jīng)過教學(xué)，學(xué)生的成績有顯著提高。

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實驗使用配對樣本T檢驗來展示兩組受試在前測與后測中的變化，其中很明顯的是實驗組在后測中體現(xiàn)顯著性差異而對照組沒有。在后測3周后又舉行了第二次后測來檢驗學(xué)生的延時記憶情況，正如圖表展示，與前測相比，實驗組的成績?nèi)匀痪哂酗@著性差異，再次證明多義詞教學(xué)的有效性。本實驗也以第二次后測正式結(jié)束。

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第二個實驗問題考查的是多義詞教學(xué)與習(xí)語習(xí)得的相關(guān)性。在此階段，我們應(yīng)排除對照組，只需考慮實驗組的表現(xiàn)。從前面的圖表中可以明顯看到經(jīng)過多義詞教學(xué)后實驗組的兩個主題測試成績有明顯提高，前測中兩項分值之間的相關(guān)性沒有顯著性（P=0.205）。

我們再把實驗組在后測中的兩項分值做一個相關(guān)性分析后發(fā)現(xiàn)P=0.000，且皮爾森相關(guān)性r=0.553具備顯著性，可以認(rèn)為后測中兩項分值是正相關(guān)的，結(jié)果具備統(tǒng)計學(xué)意義。

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四、結(jié)語

實驗結(jié)果以數(shù)據(jù)肯定回答了研究問題。即：（1）認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)的多義詞教學(xué)能夠提高學(xué)生的詞匯能力并有效延長了學(xué)生的記憶時間；（2）多義詞教學(xué)與學(xué)生習(xí)語的習(xí)得是正相關(guān)的，能夠為學(xué)生在理解習(xí)語是提供多種途徑?？傮w證明作者觀點：以認(rèn)知語言學(xué)理論進(jìn)行多義詞教學(xué)能夠促進(jìn)習(xí)語的習(xí)得?；趯嶒灲Y(jié)果，作者認(rèn)為：教師應(yīng)將相關(guān)的認(rèn)知理論滲透進(jìn)多義詞教學(xué)過程中；教師也應(yīng)不斷加強自身業(yè)務(wù)水平和知識修養(yǎng)；學(xué)生可以逐步培養(yǎng)認(rèn)知思維策略，提高認(rèn)知能力。

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