讀文悟神，言語與精神共生

沈錫云

閱讀教學(xué)是學(xué)生言語發(fā)展與精神升華的重要的軟環(huán)境。在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，如果引導(dǎo)學(xué)生在言語實(shí)踐過程中，既能夠“入情”又能夠“悟神”，進(jìn)而與文本精神相遇，實(shí)現(xiàn)言語與精神的同構(gòu)共生，那我們的閱讀教學(xué)一定會抵達(dá)一個(gè)非常美妙的境界。

一、文本精神的缺失，消弭了閱讀的育人價(jià)值

語文能夠熏陶感染學(xué)生，靠的就是字里行間蘊(yùn)涵著的深刻的文本精神。所以，文本精神是語文閱讀教學(xué)的靈魂，是我們語文教育應(yīng)該占領(lǐng)的又一高地。但是，要讓學(xué)生與文本精神相遇并非易事，多年來的小學(xué)語文教學(xué)大多行走在它的邊緣，使得文本精神一度存在缺失。

1.文本精神在“唯分?jǐn)?shù)”導(dǎo)向中迷失

課改讓語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法較之以往有了很大的調(diào)整、改進(jìn)，然而，至今還沒有完全破除“應(yīng)試”的藩籬，教師的教和學(xué)生的學(xué)依然受制于“考試”的指揮棒，一些“名優(yōu)”教師往往也是考試最出成績的老師，他們對考試大綱吃得透，對應(yīng)試技巧把握準(zhǔn)，但教學(xué)比較呆板，缺少思維與創(chuàng)新，課堂上學(xué)生很少有自主閱讀的時(shí)間與個(gè)性的感悟，老師抄抄，學(xué)生背背，語文教學(xué)的中心并沒有落實(shí)在“文本精神”的追求上。

2.文本精神在“非語文”沖擊中淡化

“讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”徹底顛覆了語文教學(xué)原本相對固定的教材內(nèi)容、教學(xué)場所、教學(xué)人員，綜合性學(xué)習(xí)的新理念在新課程標(biāo)準(zhǔn)中被明確提出?；谡Z文學(xué)科本身的綜合性特點(diǎn)和人的全面發(fā)展需要，已故特級教師張孝純先生的“大語文”觀也備受關(guān)注與推崇。新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)與社會生活的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)與學(xué)科之間的整合，強(qiáng)調(diào)與科技進(jìn)步的融合。但在實(shí)際語文教學(xué)中，一些教師往往不能正確把握。如教學(xué)蘇教版三年級科學(xué)童話《航天飛機(jī)》一文時(shí)，重點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)生通過對航天飛機(jī)的外形、特點(diǎn)及其本領(lǐng)的了解，感受現(xiàn)代科技在航天事業(yè)中的巨大成果，激發(fā)學(xué)生的好奇心，激起學(xué)生愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)的興趣。然而，有的老師上課時(shí)只注重引導(dǎo)學(xué)生掌握航天飛機(jī)的外形、特點(diǎn)與本領(lǐng)，把語文課上成了自然科學(xué)課，沒有關(guān)注文本所要表達(dá)的精神領(lǐng)域的東西，導(dǎo)致了文本精神的缺失。

3.文本精神在“多媒體”濫用中逍遁

操作簡便、資源豐富、環(huán)境寬廣、動感迷人、能夠調(diào)動多種感官參與、達(dá)到視聽雙重享受的多媒體教學(xué)，進(jìn)駐我們的語文課堂后深受教師們的喜愛，一些公開課更是多媒體大顯身手的陣地。在變革傳統(tǒng)的教學(xué)模式、提高教學(xué)效率中，多媒體作為教學(xué)的一種輔助手段所發(fā)揮的作用是毋庸置疑的，但在教學(xué)實(shí)踐中，由于語文學(xué)科本身具有的含蓄、隱喻、模糊等多種特性，使得多媒體教學(xué)難以完全傳達(dá)出文學(xué)語言的內(nèi)涵。如教學(xué)蘇教版六年級課文《安塞腰鼓》，由于學(xué)生對安塞腰鼓非常陌生，即使我們運(yùn)用多媒體直觀的視覺形象、具有動感的聽覺形象也很難呈現(xiàn)出文本言語的激情、激昂，以及小伙子們的生命之美、陽剛之美。語文閱讀教學(xué)中文本精神的缺失，勢必會影響學(xué)生思想情感、健康心智的形成，語文教育的價(jià)值也不能得到有效的彰顯。

二、安頓文本精神，找回閱讀的靈魂

1.追溯文本寫作境遇，還原文本精神

文本精神即文本的核心價(jià)值，任何一個(gè)文本的核心價(jià)值都與文本的寫作境遇密切關(guān)聯(lián)，要想準(zhǔn)確還原文本精神、把握文本核心價(jià)值，必須放到寫作的歷史境遇當(dāng)中去審視，追溯作者在當(dāng)時(shí)的體驗(yàn)、遭遇等人生經(jīng)歷，這樣才能達(dá)到加達(dá)默爾所說的“視域融合”。還原的過程就是理解的過程，即“視域融合”的過程，不僅涉及讀者的理解與文本意義之間的契合，而且涉及與作者的原初意圖之間的契合。

當(dāng)下通行的幾種語文教科書，其選文都經(jīng)過了編者的精心剪裁，符合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》突出人文性的精神要求，其中不少版本以人文性內(nèi)容為專題組織教學(xué)單元，這就需要我們走進(jìn)作者生平，走進(jìn)文本歷史，實(shí)現(xiàn)文本精神的還原，否則，就可能會出現(xiàn)“人文性”代替“思想性”的傾向。因此，我們在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“人文性”的“披文入情”的同時(shí)，也要體悟原有寫作境遇下的“文本精神”，從中汲取文本的精神營養(yǎng)，獲得啟迪。

2.融入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界，鏈接文本精神

一些教師認(rèn)為，只要進(jìn)行字、詞、句、篇等語文知識的教學(xué)，學(xué)生就會自然而然地受到思想教育，得到價(jià)值引導(dǎo)，這種看法是片面的。對于處于成長過程中的兒童而言，如果教師不能架設(shè)文本精神通向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)世界的橋梁，那基于文本的言語實(shí)踐就缺少了價(jià)值引導(dǎo)。海德格爾指出，任何理解都依賴于理解者的“前理解”。就文本閱讀來說，“前理解”就是相對于某個(gè)文本理解以前的理解，或者是在具體的理解開始之前已有的觀點(diǎn)、態(tài)度、認(rèn)識等等，主要表現(xiàn)為成見或偏見。這是教學(xué)中非常重要的資源，也是走進(jìn)文本精神的必經(jīng)之途。

文本的精神作為語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的文本主流價(jià)值取向，其中蘊(yùn)含的思想性、情感性是人文性的核心，是編者要努力體現(xiàn)的國家意志。我們在教學(xué)生閱讀一篇課文時(shí)，只有讓學(xué)生在理解語言材料的過程中，接觸到文本的思想內(nèi)容，將其與原有的經(jīng)驗(yàn)世界建立起有效鏈接，學(xué)生才能從文本立場、觀點(diǎn)、精神中獲得認(rèn)知世界的養(yǎng)料，才能在夯實(shí)基礎(chǔ)、培養(yǎng)智慧的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)世界和精神領(lǐng)域的生長與覺醒。

3.提升課堂問答質(zhì)量，超越文本精神

伽達(dá)默爾認(rèn)為，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的問答，而對文本的理解則是從他們的回答中提出新的問題，以推進(jìn)新的理解。因而，對文本精神理解的最終目的，旨在超越文本，讀出對文本和生活世界新的理解，實(shí)現(xiàn)閱讀創(chuàng)造的過程。如果我們用歷史的眼光來看待文本，由于每個(gè)讀者在歷史中的不同經(jīng)歷、不同遭遇，自然導(dǎo)致各自對文本的不同理解，“一千個(gè)讀者就會產(chǎn)生出一千個(gè)哈姆雷特”，這也正為問題產(chǎn)生與對話交流提供了可能和契機(jī)。

對擁有讀者和教者雙重身份的教師來說，應(yīng)該學(xué)會把問答邏輯應(yīng)用于文本的閱讀，重構(gòu)文本相關(guān)人物（包括作者、編者）的歷史行動（創(chuàng)作、改編）所回答的問題，將文本解讀作為某種境遇的一種可能答案。文本一旦進(jìn)入讀者的視野，它的意義就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了原作者曾經(jīng)的意圖而變得更加豐富。在課堂中，需要通過師生對話、生生對話來引領(lǐng)學(xué)生對文本意義進(jìn)行豐富和建構(gòu)，對文本的原有精神進(jìn)行超越，這樣的閱讀教學(xué)才會掙脫精神的鉗制或強(qiáng)加，實(shí)現(xiàn)真正的價(jià)值引領(lǐng)。

三、相遇文本精神，覓得閱讀的棲居勝境

1.“沿波探源”——沿著文脈漸進(jìn)，感悟文本精神

文本精神需要我們在教學(xué)之前善于發(fā)現(xiàn)文本的精神之源，再在言語實(shí)踐中引導(dǎo)孩子們沿著文本精神之流泛舟，最終才能到達(dá)文本精神的勝境?！抖吃隆肥翘K教版五年級的一篇課文，主要寫盲人阿炳在苦難的生活歷程中創(chuàng)作《二泉映月》這首不朽名曲的經(jīng)過，文中用生動優(yōu)美、感動人心的語言表達(dá)了樂曲《二泉映月》的豐富內(nèi)涵。教學(xué)時(shí)教師通過指導(dǎo)學(xué)生誦讀課文，使學(xué)生感悟到阿炳熱愛生活，酷愛音樂，敢于同命運(yùn)抗?fàn)幍木?，從中受到“阿炳?jiān)強(qiáng)、正直的人格力量”的感染。教者遵照朱熹說的讀文要“從外殼到精髓”的思想，指導(dǎo)學(xué)生從課文呈現(xiàn)的文脈思路，逐層悟出課文的思想內(nèi)容，走進(jìn)文本的精神。

（1）探尋文本精神之源

課文回放：起初，琴聲委婉連綿，這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。

文中的泉聲、心聲、琴聲是統(tǒng)一的，聆聽泉聲觸動阿炳心聲，阿炳傾吐心聲進(jìn)而表現(xiàn)為琴聲，中秋之夜，自然、生命體驗(yàn)、藝術(shù)創(chuàng)造三者完美融合。起初的琴聲就是阿炳對自己童年跟隨師父那段時(shí)光的懷念：二泉淙淙的流水聲伴隨著阿炳的童年，二泉美麗的景色正是文本精神的源頭，阿炳因?yàn)橛凶匀坏难?，有長者的教導(dǎo)，有生活坎坷的經(jīng)歷，才有了《二泉映月》這首生命之曲。在課堂上，教者通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，了解阿炳的身世，啟發(fā)學(xué)生理解文中對于“委婉連綿”的音樂形象的表現(xiàn)。阿炳為什么能從泉水中聽到這么多聲音？如此對文本進(jìn)行教學(xué)，孩子們就能夠?qū)Π⒈盁釔凵睢边@一“精神元素”產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。

（2）泛舟文本精神之流

課文回放：漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息、傷心的哭泣、悲憤的傾訴、倔強(qiáng)的吶喊。聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來，禁不住拿起二胡，他要把這積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水、月光都變成了一個(gè)個(gè)動人的音符，從琴弦上流瀉出來。

此時(shí)，教師啟發(fā)孩子們思考：阿炳在嘆息什么？為什么哭泣？他有什么要對誰傾訴？他又會吶喊些什么？他用琴聲表達(dá)了自己什么樣的情懷？“積淀已久”和“流瀉出來”分別說明了什么？孩子們從以上幾個(gè)并列的詞組中讀出了阿炳坎坷的身世，從“倔強(qiáng)”讀出了他執(zhí)著的追求和敢于同命運(yùn)抗?fàn)幍木瘛Ｆ鋵?shí)文章是通過描寫名曲的誕生，表現(xiàn)阿炳對音樂的酷愛。通過對上述問題的思考，學(xué)生想像著阿炳苦難的身世、艱辛的生活，逐漸領(lǐng)悟到了熱愛音樂是阿炳的精神之柱、力量之源。

（3）棲居文本精神勝境

課文回放：隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進(jìn)入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達(dá)出對命運(yùn)的抗?fàn)帲惆l(fā)了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……

人，作為精神的存在，需要找到精神的寄托，否則他將永遠(yuǎn)是這個(gè)地球上的“異鄉(xiāng)人”。因此在教學(xué)以上語句的時(shí)候，教者讓孩子們尋找表達(dá)情感的詞語“勢不可擋、抗?fàn)帯?，然后自由品讀體悟人物的情感。通過探討，學(xué)生領(lǐng)悟到音樂成了阿炳的存在方式，音樂是阿炳和這個(gè)世界的精神通道，他愛音樂就是愛生活，阿炳通過琴聲表達(dá)了對美好生活、美好理想的追求。通過指導(dǎo)學(xué)生對重點(diǎn)片段的朗讀和思考，學(xué)生逐步悟出了《二泉映月》這篇課文中“琴弦即心弦，琴聲即心聲”，表現(xiàn)了阿炳“熱愛生活，酷愛音樂，敢于同命運(yùn)抗?fàn)帯钡木?，更是在啟示：人活著只有找到精神寄托，才能找到精神之源?/p>

2.“探幽索隱”——于不經(jīng)意處涵詠，參悟文本精神

所謂“幽”和“隱”即文章的較深或含蓄之處，或者是離學(xué)生生活或思想感情較遠(yuǎn)、而又是學(xué)生必須領(lǐng)悟的精神內(nèi)涵?！疤接乃麟[”也就是引導(dǎo)學(xué)生探究或?qū)ふ艺n文中那些沒有明顯表露的精華描寫，通過啟發(fā)學(xué)生思考、想像，從中感悟課文意欲表現(xiàn)的深層的思想感情和精神內(nèi)涵。

（1）察文本之“言”，觀文本之“意”

學(xué)生的閱讀活動，是透過語言文字背后去獲取意義的過程，領(lǐng)悟隱含著的意義，如某種道理、精神、理想、境界等等。指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇文章，如同欣賞一幅山水畫，既要看到語言文字的表層意義，如描寫的某個(gè)場景、某些事物、某個(gè)人物、某種現(xiàn)象，還要讓讀者（學(xué)生）透過語言文字?jǐn)⑹龊兔鑼懙谋韺右饬x去想像隱含著的深遠(yuǎn)意義，讓人仿佛親眼所見、親耳所聞、親身經(jīng)歷。薛法根老師的經(jīng)典教學(xué)案例《愛如茉莉》中，對于“探”一詞的教學(xué)很好地詮釋了這一點(diǎn)。

（2）憑文本之“言”，悟文本之“理”

語文閱讀教學(xué)的兩大支柱是語言和精神。沒了精神的語言“無精打采”，離開了語言的精神則“味同嚼蠟”。語文教學(xué)的任務(wù)，是引導(dǎo)學(xué)生通過品味、咀嚼語言文字，領(lǐng)悟人文思想，讓語言和精神共舞。蘇教版六年級語文《最大的麥穗》向我們傳遞了一個(gè)富有智慧的人生哲理：把握眼前的機(jī)遇，這才是實(shí)實(shí)在在的。如何讓生活閱歷淺、知識積累薄的十二、三歲的孩子悟出這個(gè)道理？通過以下教學(xué)或許能有所啟發(fā)。

師：請同學(xué)們深入閱讀課文，誰能悟出作者寫這篇文章時(shí)真正想說些什么？

生：蘇格拉底要求弟子去摘一個(gè)最大的麥穗時(shí)，只許進(jìn)不許退。

生：看起來蘇格拉底是要求弟子去摘麥穗，其實(shí)，他是要求弟子摘取人生道路上的每一個(gè)機(jī)會，告訴弟子們不要錯(cuò)失良機(jī)，因?yàn)闄C(jī)不可失，時(shí)不再來。

生：文章還告訴我們，時(shí)間不能倒流，生命不可重復(fù)。

生：還可以這樣說，花有重開之日，人無再現(xiàn)之時(shí)。

師：同學(xué)們，你們理解得都很透徹，也很精當(dāng)。蘇格拉底教育弟子有哪些讓你覺得特別的地方？

生：蘇格拉底教育弟子不在教室，而在麥地。

生：蘇格拉底教育弟子用的不用課本，而用麥穗。