閱讀教學中閱讀材料的重組策略

樓雪映

《語文課程標準》指出：“教師是課程的實施者、決策者和創(chuàng)造者，在教學實踐中必須創(chuàng)造性地理解和使用教材?！爆F(xiàn)行教材的編排通常采用單元結(jié)構(gòu)的方式，而閱讀單元的課文常又以其題材或者體裁的相同或相近組合而成，這就表明，一個閱讀單元中的幾篇課文具有一定的“共性”。同時每篇課文又具有本身特點，因而各篇課文又具有相對的“個性”。 因此，我們可以有機地對教材進行重組，從而轉(zhuǎn)變教和學的方式，全面提高學生的語文素養(yǎng)，使學生“得法于課內(nèi)，受益于課外，影響其終身”，真正實現(xiàn)“學為中心”課堂。

一、以主題的相似作為重組的依據(jù)

“欲窮千里目，更上一層樓”，重組閱讀教材，也要有新境界，才會有新突破。在教材重組時，可以從文學作品思想文化內(nèi)涵上的交叉點和聯(lián)系點出發(fā)，在語文教材中為課文文本找出其他的類似文本，進行重組，開展比較閱讀。

例如：人教版九年級上冊第二十五課由五首詞組成，分別是：溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲 秋思》、蘇軾的《江城子 密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子 為陳同甫賦壯詞以寄之》。如果按照教材上所安排的詩人所處年代的順序教學，顯然比較散亂。在對這五首詞進行了研究之后，我實施了以主題為“問君能有幾多愁”的重組教學。比較兩位女子筆下的愁和三位男兒筆下的愁表現(xiàn)方法有何不同。

深度開發(fā)教材，促成內(nèi)容的整合，避免了教學的零敲碎打。機智生成課堂，促成策略的整合，避免了教學的單一呆板。反復(fù)應(yīng)用對比，促成了資源的整合，避免了教學的單打獨斗。前后巧妙勾連，促成了新舊知識的重組，避免了教學的淺薄平庸。多管齊下引導，促成了多維目標的整合，避免了教學的功利世俗。

類似的主題很多，適當整合一些相對穩(wěn)定的文學主題，諸如母愛、思鄉(xiāng)、愛國等等。將主題相同（相近）或相對的文章重組后加以比較，往往能讓學生有更豐富的收獲。這樣的主題模式無疑提高了學生舉一反三的運用和探究能力。這種重組本身就是一種類聚，一種求同思維，一個抽象概括的過程。

二、以寫作內(nèi)容的相似作為重組的依據(jù)

葉圣陶先生對于教材的使用有過很多論述，他曾說：“選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養(yǎng)成閱讀的好習慣。”在重組教材過程中，可以從教材寫作內(nèi)容的相似點出發(fā)找出其他的類似文本，進行重組，開展比較閱讀。

例如：人教版九年級的小說《故鄉(xiāng)》、《我的叔叔于勒》、《蒲柳人家》分別塑造了楊二嫂，菲利普夫人、一丈青大娘三個性格不同的女人。一丈青大娘是黃河流域人，她身上有慷慨悲歌之士的血液，她的潑辣有人情味，質(zhì)樸，有正義感。楊二嫂是江南水鄉(xiāng)的女子，就是潑辣也如水鄉(xiāng)七拐八拐的小河讓人捉摸不透。菲利普夫人是資本主義社會下層小公務(wù)員的妻子，肯定是多少受過一些教育，她故作清高，她的潑辣就更細膩委婉一些。楊二嫂，菲利普夫人的潑法都透出冷酷自私的本性，她倆都不想表現(xiàn)出自己潑辣，都在極力掩飾?？梢栽O(shè)計一堂以“三個女人一臺戲”為主題的課，比較了三位潑辣女人，引導學生去體會作家人物塑造筆法的精妙。通過重組分析這三個女人性格的異同，對學生理解文章主題思想有一定作用，同時，學生也會明白社會環(huán)境對人物性格的重大影響。

通過比較分析， 能使學生體會寫作題材相同的文章，不同的作者在謀篇布局、寫作手法、思想感情等方面的差異。

三、以體裁的相似作為重組的依據(jù)

葉圣陶先生曾說：“要知道國文選本只是個憑借，爭取得其道不能空口說白話，有了憑借，歷練才有著落?！蔽覀兛梢詮奈膶W作品體裁的相似點出發(fā)，在重組過程中注意點與點的比較、知識點的歸類、重點的區(qū)別，使學生的認識從感性上升到理性。如《我的母親》與《背影》都是通過小事來描寫長輩的散文。《我的母親》一文記敘了“我小時”9年的生活，回憶了母親的教育和母親與家人的和睦相處，字里行間全是對母親的感激之情。文章通過具體的事例，展示了母親善良、寬容的性格特征?！侗秤啊穼懜赣H在車站為兒子買橘之事，兩篇文章都采用第一人稱寫法，用樸素的語言描寫細節(jié)，描繪動人的親情之美。

四、以表達方式的相似作為重組的依據(jù)

葉圣陶先生曾說過，“教是為了不教”，在新課標的要求下，教育專家也一再強調(diào)“不要機械地去教教材，而要靈活地用教材來教”。每個成熟的作家都擁有自己獨特的語言表達的風格，如冰心清麗明快、委婉細膩的散文語言與魯迅犀利、冷峭、幽默的雜文語言迥異。教學時可以將具有類似風格的作家作品組合學習， 如將詩歌史上以“詩豪”著稱的劉禹錫的作品與豪放派詞人蘇軾、辛棄疾的作品比較閱讀。同時亦可將不同文本局部的精彩語句、語段作為組合點，讓學生在比較中品味、揣摩、理解語言運用的精妙。

五、以同一作者作為重組的依據(jù)

一個作家的作品風格總有其相對穩(wěn)定的一面，但作家作為一個人生活在這個社會上，他不可能不受外部環(huán)境的影響，這一影響默默地在改變著他的思想，而且通常隨著個人的成熟，作家在藝術(shù)上的表現(xiàn)能力也越來越成熟，所以，他的作品在不同時期就會有著不同的變化。例如：我們在學習魯迅先生的后期作品《中國人失掉自信力了嗎》時，可以整合之前所學的魯迅作品，如《孔乙己》《從百草園到三味書屋》《故鄉(xiāng)》《風箏》《社戲》等，這些作品或是描寫中國封建勞動人民被壓迫，表現(xiàn)作者“哀其不幸，怒其不爭”的感情，或是借助回憶童年的往事尋求慰藉；而在《中國人失掉自信力了嗎》中，魯迅卻痛斥反動派毫無自信力，精辟論述了“我們有未失掉自信力的中國人在”，把中國共產(chǎn)黨及其領(lǐng)導下的廣大革命群眾以及廣泛的進步力量稱之為“中國的筋骨和脊梁”，對他們滿懷信心，寄托著無限的希望。對比魯迅先生的前后作品，我們可以看出隨著時代的變化以及作者自身思想的變化，他對中國的前途、命運的認識在深化、在發(fā)展。通過這樣的整合比較，在魯迅這個主題中，學生看到的不是一個平面靜止的鏡像，而是一個思想上不斷進步發(fā)展的作家。

中學語文教材對于重要作家收錄了不只一篇作品，將其散落在教材中的作品重新組合，我們對于該作家不同時期的生活經(jīng)歷、思想傾向及其作品的寫作特色，就有了一個整體把握。

六、以文本中的亮點或重要細節(jié)作為重組的依據(jù)

蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生進行思考，也就是說進行生動的創(chuàng)造?！睕]有創(chuàng)新，就沒有進步。從一組課文中有聯(lián)系的亮點或是重要細節(jié)著手重組教材文本，雖不一定是從全篇著眼，但常別致新穎，又能就其一點深入，增強理解的深度，培養(yǎng)更高層次的辨析能力。

如閱讀《茅屋為秋風所破歌》（人教版八年級下冊）這首詩時， 可引導學生由杜甫的“茅屋”而旁及劉禹錫的“陋室”，顏回的“陋巷”，諸葛亮的“茅廬”等，使學生了解我國古代知識分子生活的一個側(cè)面以及他們的精神狀態(tài)。亮點和細節(jié)的選擇，還可以是文本中某一種有特色的寫作方法，或者精彩的描寫手法等，因文而異，不必拘泥。

組合學生還沒有學習過的教材文本， 只是意在激發(fā)學生閱讀的興趣， 要充分地考慮學生的可接受能力，不宜追求深入透徹。

七、以課內(nèi)外組合為重組的依據(jù)

教材與教材以外的文本資料的組合，便是引導和促進學生課外閱讀極好的方法?！蹲宰x課本》的文章的編排大都是有針對性的， 與課內(nèi)某些閱讀課文相照應(yīng)， 熟讀這每一冊的幾十篇文章， 也是一種很好的文化積累。在語文教學中也可把《自讀課本》引進課堂，如七年級上冊學習《春》“春風圖”一段，可與《自讀課本》中林斤瀾的文章《春風》組合閱讀，比較異同。兩篇文章描寫的對象相同， 但朱自清筆下的春風是那么溫柔，溫柔得像是江南少女的撫摸；而林斤瀾筆下的春風，卻是那么粗獷，粗獷得就像塞北男兒的怒吼。在比較中，學生對南北兩地的春風特征有了感性的體驗，也學會了從不同角度抓住景物的特征進行描寫的技巧。這就比單獨講朱自清的“春風圖”印象來得深刻，效果要好。

總之，在教材的重組過程中，要充分考慮重組材料的難易程度，符合循序漸進的要求。只有充分考慮學生的年齡特征、知識水平、生活經(jīng)驗和接受能力，尊重學生的個性特點，才能讓不同智力、不同層次狀態(tài)的學生達到學習目標。

（作者單位：浙江義烏市望道中學）endprint