教師專業(yè)發(fā)展研究范式探析

彭英邦 陳迪妹

（溫州大學(xué) 化學(xué)與材料工程學(xué)院，浙江 溫州 325035）

教師專業(yè)發(fā)展研究范式探析

彭英邦 陳迪妹

（溫州大學(xué) 化學(xué)與材料工程學(xué)院，浙江 溫州 325035）

教師專業(yè)發(fā)展是近幾年教育研究的熱門話題，大多數(shù)研究都是針對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、內(nèi)容和途徑所做的理論性探討。多采用文獻(xiàn)研究、調(diào)查研究和案例研究等方法。在實(shí)踐中倡導(dǎo)通過教師職業(yè)培訓(xùn)和理論知識學(xué)習(xí)，提高教學(xué)技能等方式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并且提出“反思型”、“研究型”、“實(shí)踐型”教師專業(yè)成長方式。本文在梳理分析研究教師專業(yè)發(fā)展所遵循的一般范式的基礎(chǔ)上，提出教師專業(yè)發(fā)展研究范式在內(nèi)容及方法上存在的不足和待解決的問題，并對教師專業(yè)發(fā)展研究的內(nèi)容和方法進(jìn)行展望。

教師專業(yè)發(fā)展 研究范式 批判性反思 研究展望

教師專業(yè)發(fā)展，作為“熱點(diǎn)”議題深受國內(nèi)外學(xué)者的追捧。我國從20世紀(jì)90年代開始，對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了大量研究。研究人員中既有熱心于教育事業(yè)發(fā)展的研究員，又有從事基礎(chǔ)教育的一線教師，對教師專業(yè)發(fā)展的研究涉及的層次不一、內(nèi)容較多、范圍較廣。目前對教師專業(yè)發(fā)展的研究形成了一種范式，為研究人員提供了理論基礎(chǔ)及研究方式，雖然能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供諸多研究成果，但在日益多元化、豐富化的教育層面下，在順應(yīng)時代發(fā)展的要求下，應(yīng)該對教師專業(yè)發(fā)展的研究有新突破和發(fā)展。筆者在分析大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，總結(jié)現(xiàn)有研究的內(nèi)容主要圍繞三個方面展開：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究、實(shí)現(xiàn)途徑和發(fā)展階段研究、影響發(fā)展的因素研究。采用的研究方法主要是文獻(xiàn)研究、調(diào)查研究和案例研究。應(yīng)該用批判反思的眼光審視現(xiàn)有的研究范式，為教師專業(yè)發(fā)展研究開創(chuàng)更為廣闊的領(lǐng)域及創(chuàng)造性的研究方法。

一、教師專業(yè)發(fā)展的研究內(nèi)容綜述

1.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵在研究過程中存在兩種理解，一種是“教師-專業(yè)發(fā)展”，一種是“教師專業(yè)-發(fā)展”，這兩種不同的構(gòu)詞方式，反映出當(dāng)前學(xué)者的兩種研究視角，前者是從教師由非專業(yè)人員發(fā)展到專業(yè)人員的過程來理解的，后者是從教師作為一種職業(yè)所經(jīng)歷的發(fā)展階段來理解的［1］。而由這兩種研究取向，國內(nèi)外的學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要從專業(yè)和個人兩個方面界定。比較有代表性的觀點(diǎn)，如霍伊爾認(rèn)為 “教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一個階段教師掌握良好專業(yè)所必備的知識和技能過程”。葉瀾認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”。朱新卓認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是教師以自身專業(yè)素質(zhì)包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長、專業(yè)成熟過程，是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過程”［2］。綜合來看，多數(shù)學(xué)者都是從教師專業(yè)作為一種個人知識與能力成長的視角定義教師專業(yè)的發(fā)展內(nèi)涵，關(guān)注發(fā)展的歷程和實(shí)現(xiàn)的發(fā)展目標(biāo)，而對于教師專業(yè)的發(fā)展特性則缺少明確的定義。因此，后續(xù)教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)該在專業(yè)特性上有所深入。教師是在教育工作中成長的，教育工作的復(fù)雜性和非線性，對于教師專業(yè)的發(fā)展做出明確定義并提出了挑戰(zhàn)。

2.教師專業(yè)發(fā)展途徑及階段研究

現(xiàn)有對教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要從兩個方面研究。外在方面關(guān)注教師專業(yè)培訓(xùn)，著眼于教育教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)及專業(yè)技能的培訓(xùn)途徑；內(nèi)在方面關(guān)注教師專業(yè)的主體自身素養(yǎng)的提高方式，主要對教育教學(xué)環(huán)境中的行動和反思研究。細(xì)加分析，研究的焦點(diǎn)集中于教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感發(fā)展的相關(guān)途徑，也有的學(xué)者從外在措施發(fā)展和自主專業(yè)發(fā)展提出相應(yīng)的途徑。如通過教師職業(yè)技能培訓(xùn)，校本教師專業(yè)培訓(xùn)，基于合作成長的教師專業(yè)成長平臺，教師專業(yè)成長案例研究等；也有對反思型教師專業(yè)成長途徑，研究型教師成長途徑的研究，而且多數(shù)研究都是通過名師成長作為案例從“發(fā)展特質(zhì)-促成條件-成長途徑”探討教師專業(yè)發(fā)展。毋庸置疑，將反思、行動研究作為教師自身專業(yè)發(fā)展的主體，是建立在國內(nèi)外的大量理論支撐上的，研究人員試著從個案成長中發(fā)現(xiàn)普適的共性，將教師專業(yè)發(fā)展從成長環(huán)境、思維特質(zhì)和情感投入等方面提出具體的實(shí)現(xiàn)措施。大量研究表明：從外部激勵機(jī)制和內(nèi)部成長研究促進(jìn)教師專業(yè)成長的途徑是現(xiàn)有成果中的主要范式。

對教師專業(yè)發(fā)展的階段研究，有學(xué)者主張按時間劃分階段，如朱玉東將教師專業(yè)發(fā)展分為職前發(fā)展和職后發(fā)展兩個時間階段［3］。唐玉光以職前、入職、在職三個時間段為依據(jù)，把專業(yè)發(fā)展分為職前準(zhǔn)備、入職輔導(dǎo)和在職提高三個一體化的階段［4］。也有學(xué)者按專業(yè)發(fā)展過程劃分階段，認(rèn)為經(jīng)歷“學(xué)習(xí)模仿階段-發(fā)展提高階段-探索突破階段”三個階段，葉瀾等則提出教師專業(yè)發(fā)展包括非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段、自我更新關(guān)注階段等五個階段［5］，也有學(xué)者按角色扮演劃分教師專業(yè)發(fā)展階段，如把剛?cè)肼毜慕處熞暈樾氯私巧?，入職后五至十年視為學(xué)科帶頭人角色，入職后期視為專家型角色等。多數(shù)學(xué)者關(guān)注每個發(fā)展階段的基本特征，按教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征劃分階段。事實(shí)上，教師專業(yè)的發(fā)展并沒有明確的界限，每個階段都為后續(xù)階段發(fā)展奠定基礎(chǔ)?，F(xiàn)有的研究集中在教師專業(yè)發(fā)展階段，為專業(yè)成長提供了一套可評測的理論，而對教師專業(yè)發(fā)展每個階段中存在的問題和相應(yīng)的解決措施研究的并不多。

3.教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究

如果說教師發(fā)展的階段和途徑為我們提供了教師職業(yè)發(fā)展的評測機(jī)制和有效手段的話，那么研究影響教師專業(yè)發(fā)展的因素則為我們解決教師職業(yè)發(fā)展過程中存有的問題提供了依據(jù)和前提。影響教師專業(yè)發(fā)展的因素是多方面的，現(xiàn)有的研究主要從客觀和主觀兩個方面展開研究。從客觀方面來看，教師成長的社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境，相應(yīng)的政策和措施，教師的工作地位都會影響其發(fā)展；從主觀方面來看，教師自身的素養(yǎng)、情感態(tài)度、價值認(rèn)同感及在專業(yè)成長過程中的經(jīng)歷等都構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的重要因素［6］。影響教師發(fā)展的因素應(yīng)當(dāng)從促進(jìn)和阻礙專業(yè)發(fā)展兩個層面探討，但目前對促進(jìn)因素的研究較多，而對教師專業(yè)發(fā)展過程中的阻礙因素的研究較少，使專業(yè)發(fā)展過程中對出現(xiàn)的一些問題解決缺少相應(yīng)的理論支撐，而僅歸咎為專業(yè)發(fā)展中的必然過程。

二、教師專業(yè)發(fā)展研究方法綜述

我國對教師專業(yè)發(fā)展的研究方法大多采用文獻(xiàn)研究、調(diào)查研究和案例研究等方法，主要對概念內(nèi)涵界定、觀點(diǎn)澄清和理論總結(jié)方面進(jìn)行研究，定性研究較多，定量研究較少。研究教師專業(yè)化發(fā)展近30年來，主要研究方法是傳統(tǒng)的定性思辨方法，少數(shù)用表格、百分比等量化方法，而方差分析、假設(shè)檢驗(yàn)、回歸分析、函數(shù)等方法的使用是極少數(shù)，雖然計算機(jī)技術(shù)在科研層面已有廣泛運(yùn)用，但是多用在文字處理方面，利用軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理、構(gòu)建模型、分析等方法卻沒有得到廣泛應(yīng)用。

對教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)該經(jīng)過“思辨階段-經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段-科學(xué)實(shí)驗(yàn)階段”，從目前研究來看，多數(shù)研究在前兩個階段的工作做得比較充分，“科學(xué)試驗(yàn)階段”卻很少涉足，一方面是教育研究偏重思辨的特性所致，另一方面是缺少相應(yīng)的實(shí)踐應(yīng)用方法。有學(xué)者認(rèn)為研究不是一種“藝術(shù)”活而更多的是一種“技術(shù)”活，面對教師專業(yè)發(fā)展所涉及的多元化的、獨(dú)特的個體，找到通用的理論研究方式相較于處理這些復(fù)雜情景更容易，也更具有應(yīng)用性，所以大多數(shù)研究者青睞文獻(xiàn)研究，“站在巨人的肩膀上看得更遠(yuǎn)”被奉為研究的準(zhǔn)則，從而使研究“聚焦”在對相關(guān)概念的澄清上。

案例研究作為一種最貼近研究者實(shí)踐的方法，卻在狹小的研究范圍中跳不出“假設(shè)-實(shí)證-總結(jié)”的藩籬，多數(shù)學(xué)者追求求新求異的技術(shù)，把國外的理論搬到研究中，得到的理論卻早已偏離需要研究的主體。不是針對問題而研究，落入為研究而研究的遁跡。因此，在今后的研究中，從教師專業(yè)發(fā)展角度確立研究問題，有必要進(jìn)行些實(shí)證性、定量性研究。

三、教師專業(yè)發(fā)展研究批判性反思

教師專業(yè)發(fā)展研究集中在教師專業(yè)技能的發(fā)展途徑和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究上，從實(shí)踐取向角度研究教師專業(yè)發(fā)展的途徑、發(fā)展階段及相關(guān)影響因素［7］。大量研究將教師技能發(fā)展視為教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)志，課堂教學(xué)是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)，圍繞教學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，通過教學(xué)促使教師專業(yè)發(fā)展，通過教學(xué)評判教師專業(yè)能力。把教學(xué)作為提高專業(yè)能力的核心，提出校本培訓(xùn)、名師工程等一系列的研究課題，將反思型、研究型、專家型教師作為專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)。然而教師專業(yè)不同于其他職業(yè)，有其自身的特性和遵循標(biāo)準(zhǔn)，不能單從技能角度判定發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)的成熟應(yīng)該是專業(yè)能力和自身素養(yǎng)的綜合，教學(xué)技能只能是其主要的方面而非全部。

目前大量研究內(nèi)容局限在教師專業(yè)內(nèi)涵的界定上，縮小研究教師專業(yè)發(fā)展的范圍。認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展乃是教師為提升專業(yè)水準(zhǔn)與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)自我抉擇所進(jìn)行的各項(xiàng)活動與學(xué)習(xí)歷程，以期促進(jìn)專業(yè)成長，改進(jìn)教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效能［8］。認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程。認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是教師終身學(xué)習(xí)的過程，是教師不斷解決問題的過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程［9］。通過這些概念的界定，圍繞教學(xué)效率和教師自身技能的發(fā)展定義教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。所以，近年來，不少學(xué)者提出要將教師專業(yè)內(nèi)涵擴(kuò)大。另外，多數(shù)研究都集中在教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)方式上，而忽視存在的當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展到一定程度時出現(xiàn)的停滯甚至倒退問題。教師專業(yè)發(fā)展的程度是怎樣定義的？各個發(fā)展階段的特征是否具有普遍性？個案研究的優(yōu)秀成果能不能推廣？教師專業(yè)發(fā)展的途徑是不是在教師自主性下開展？影響教師發(fā)展的核心因素是什么？專家型教師的成長對教師專業(yè)發(fā)展的啟示？如何建立有效的教師專業(yè)發(fā)展評價機(jī)制……這類問題都缺少研究。多數(shù)學(xué)者只盯住黑夜中的那點(diǎn)曙光，卻忘記腳下走的路。

四、教師專業(yè)發(fā)展研究的展望與建議

教師專業(yè)發(fā)展是在教師終身從業(yè)過程中進(jìn)行的，目前的研究更多地只關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的形式，認(rèn)為只要教師在專業(yè)發(fā)展過程中把基礎(chǔ)教育活動落實(shí)，把教師培訓(xùn)落實(shí)便能實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，殊不知任何質(zhì)的提高要以量變?yōu)榛A(chǔ)。對于教師專業(yè)研究也是如此，階段性的成果只適用于特定的場合和條件之下，學(xué)者們的研究成果需要不斷修訂和完善，只有通過實(shí)踐才能發(fā)現(xiàn)問題。教師專業(yè)發(fā)展需要更多一線教師結(jié)合自身情況和閱歷，就教育教學(xué)過程中的“感觸”進(jìn)行記錄并反思，每個教育工作者的發(fā)展都有獨(dú)特性，但又都具有相通之處。

對教師專業(yè)發(fā)展的研究方法應(yīng)該進(jìn)行創(chuàng)新，多利用現(xiàn)代信息技術(shù)，如網(wǎng)絡(luò)、計算機(jī)軟件等處理研究過程中的數(shù)據(jù)分析和建模等問題。在研究形式上應(yīng)該倡導(dǎo)定性研究和定量研究的融合，多用問卷調(diào)查、訪談、行動研究的方式，基于個人專業(yè)發(fā)展成熟的視角去思考專業(yè)成長的問題，而不是一味地在已有的研究成果中做些概念的厘定工作，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問題，提出相應(yīng)的解決策略。

教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)該是理論和實(shí)證的并行，“藝術(shù)”與“技術(shù)”的融通，“廣度”與“深度”的交合。因此，在當(dāng)前存在的研究范式下，我們要看到既有的成果，盡快將成果落實(shí)。范式可以為已有的模式提供操作的方法，面對新的內(nèi)容領(lǐng)域和情景，研究人員需要把握新的方向和方法。在現(xiàn)有的研究成果上，多做一些批判和反思，給教師專業(yè)發(fā)展研究帶來更多的新內(nèi)容、新方法。

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［8］羅清水.終生教育在國小教師專業(yè)發(fā)展的意義［J］.演習(xí)資訊，1998（4）.

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