生理、認知與情感對少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響探析

曾傳詠++李育衛(wèi)

摘 要：生理、認知與情感因素是影響外語學(xué)習(xí)成功與否的主要因素之一，然而我國許多外語教育工作者對其的理解及其作用的認識仍然不足。針對這一現(xiàn)象，本文對影響少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得的生理，認知與情感因素的定義、范疇及其作用進行了探討。

關(guān)鍵詞：生理因素 認知因素 情感因素 外語習(xí)得

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0105-02

從三語習(xí)得（TLA）跨語言遷移的L2遷移研究中，可以知道，語言水平是影響跨語言遷移的一個重要因素。在L3習(xí)得初期，L2在詞匯層次上的形式遷移是一個顯著特點，但隨著L3水平的提高，這種詞匯遷移和語碼轉(zhuǎn)換會普遍下降。這說明L2形式遷移只是一個表面過程。那么在詞匯層次以外的讀寫方面，會不會發(fā)生L2遷移呢？Wagner（1989）等的研究顯示：只有L2（法語）讀寫能力的雙語者并不妨礙其L3（英語）的習(xí)得。但在三個完全不同語系的接觸中，如少數(shù)民族語—漢語—英語，還會不會有L2遷移？

根據(jù)Cummins（1976：36）的門檻假設(shè)理論，“雙語兒童的語言能力水平可以使其雙語習(xí)得經(jīng)歷促進認知和發(fā)展”。Cummins（1979）稱，表層方面，如口語的流利度，L1和L2是獨立發(fā)展的，但隱性知識/專業(yè)知識水平卻是跨語言共享的。正是它有助于認知、專業(yè)能力從一種語言遷移到另一種語言。這就是其相互依存發(fā)展假設(shè)的理論基礎(chǔ)。根據(jù)這一假設(shè)，“習(xí)得者的L1，尤其是L1的讀寫水平與其L2水平發(fā)展之間存在著密切的聯(lián)系：如果L1的專業(yè)水平高，將有助于L2習(xí)得；反之將有礙于L2習(xí)得”。[1]這種關(guān)系同樣存在于TLA（門檻假設(shè)理論）中。Swain等（1990）的研究發(fā)現(xiàn)，具有L1和L2讀寫能力的雙語者，其L3水平遠遠高于只具有L2讀寫能力的雙語者。同樣，可以用這個假設(shè)來解釋少數(shù)民族語-漢語-英語習(xí)得之間的關(guān)系以及實現(xiàn)相互依存發(fā)展的條件。

我們知道，在外語教學(xué)中，教學(xué)質(zhì)量的高低，取決于老師和學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等諸多因數(shù)的綜合作用。但諸多因數(shù)中，學(xué)生的非智力因素也起著很大的作用，比如學(xué)生的年齡、認知能力和情感因素等。年齡，認知能力屬于影響外語學(xué)習(xí)的生理因素；而動機、態(tài)度和個性特征則是影響外語學(xué)習(xí)的主要情感因素。那么，怎樣充分利用這些因素在少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中的作用，來促進少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)的開展起著十分重要的作用。

1 生理因素在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

1.1 年齡在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

年齡在母語和外語習(xí)得過程中起著什么樣的作用呢？心理學(xué)家及語言學(xué)家們通過對嬰幼兒語言發(fā)生、發(fā)展及其條件的研究認為：每個出生時只要是健康的嬰兒，都擁有極大的語言發(fā)展?jié)摿?，而且還具有使其全面、充分的可能，只要語言教育科學(xué)、適時，語言環(huán)境良好，每個幼兒都能成長為語言能力超強的人。幼兒時期是學(xué)習(xí)語言的最佳期。在其敏感期學(xué)習(xí)語言，如果教法得當，就會產(chǎn)生“多、快、好、省”的效果。而且無需一直努力，輕輕松松、不知不覺就學(xué)會了。利用幼兒學(xué)習(xí)語言的最佳期，積極對他們進行外語能力的啟蒙，早日開發(fā)對外語語音和文字符號的認知能力與興趣，以減少成人后的母語定勢對學(xué)習(xí)外語的不利影響。從母語的習(xí)得研究來看，小孩如果過了一定的年齡，即使有語言環(huán)境也很難順利地習(xí)得一種語言。Ellis指出：“（1）學(xué)習(xí)外語的起始年齡并不在很大程度上影響習(xí)得的程序；任何年齡開始學(xué)習(xí)一門外語都有可能獲得成功；（2）學(xué)習(xí)外語的起始年齡較明顯地影響習(xí)得的速度和效率。在語法，詞義和詞匯方面，少年比兒童和成年人表現(xiàn)更為出色（如果學(xué)習(xí)時間相等）；（3）學(xué)習(xí)時間長短影響習(xí)得的成功速度。學(xué)習(xí)時間的長短對整體交際能力的獲得關(guān)系極為密切，但起始年齡對將達到的精密程度有起著決定性的因素，尤其是在語音方面”。[2]

有關(guān)年齡因素對外語習(xí)得影響的討論對我國外語教學(xué)政策的制定和外語課程的設(shè)置起著非常重要的作用。2001年秋，國家教育部頒發(fā)了關(guān)于在全國各城鎮(zhèn)小學(xué)普遍開設(shè)英語課的綱領(lǐng)性文件，啟動了從小學(xué)三年級開設(shè)英語課的教育措施。小學(xué)英語課程普遍開設(shè)起來。從以前初中開設(shè)英語教育，到小學(xué)開設(shè)英語教育，現(xiàn)在則從幼兒期學(xué)齡前期開設(shè)英語教育這一發(fā)展趨勢來看，我國正把開始接受英語教育的年齡低齡化。從低齡階段開始英語啟蒙教育無疑為將來的進一步學(xué)習(xí)打下了堅實的基礎(chǔ)。

1.2 語言潛能在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

所謂的語言潛能，指的是學(xué)習(xí)者所具有的某種能力傾向。其可分為三個方面：（1）語言能力，即識別語音成分及將其儲入大腦的能力；（2）語法能力，指識別語言中句法結(jié)構(gòu)的能力。這一能力并非指學(xué)習(xí)者實際了解一些語法術(shù)語，而是在學(xué)習(xí)語法或組詞造句時所表現(xiàn)出的一種潛在能力；（3）推理能力，即語言學(xué)習(xí)者分析語言素材并由此確定意義與語法形式之間的關(guān)系。

有研究表明，雙語兒童的語言表達中無論句子平均長度，還是句子結(jié)構(gòu)的完整性都優(yōu)于單語兒童。雙語兒童容易習(xí)得其他外語，尤其是語音語調(diào)。由于雙語兒童在交往中必須根據(jù)不同的交往的情景、不同的交往對象，使用不同的語言，所以對社會情景的敏感和語言的交際能力較單語兒童強。這為少數(shù)民族地區(qū)實施英語教育提供了強有力的理論依據(jù)。其優(yōu)勢在于少數(shù)民族學(xué)生本身就生活在多民族語言的環(huán)境中，為了生活方便，都同時可能操幾種少數(shù)民族語言，從心理上并不排斥英語作為外語來學(xué)習(xí)。他們只將英語學(xué)習(xí)看作是順其自然的事。其識別語音的能力很強。其不利因素在，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時，不僅要克服漢語發(fā)音在英語語音學(xué)習(xí)中的負遷移現(xiàn)象，還要克服由于母語發(fā)音的妨礙在英語語音學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。這也提示了：英語教師在英語語音教學(xué)過程中不僅要把握英語發(fā)音的特點，還要特別注意少數(shù)民族學(xué)生母語中的語音優(yōu)勢和劣勢，促成語音學(xué)習(xí)正遷移的發(fā)生，減少負遷移帶來的語言學(xué)習(xí)障礙。

2 認知因素在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

認知因素主要指學(xué)習(xí)者的認知風格，即學(xué)習(xí)者接受，組織和檢索信息的不同方式。研究者們將任知風格分為兩種類型： （1）場依賴型風格；（2）場獨立型風格。前者的特點是：依靠外部參照系處理有關(guān)信息；傾向于從整體上認知事物；往往缺乏主見；社會敏感性強，易與他人進行交際。而場獨立型風格的學(xué)習(xí)者的特點則是：“以自我為參照系統(tǒng)；傾向于分析；具有獨立性；社會交往能力相對較弱”。[3]

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，場獨立型學(xué)生傾向于在模仿句子時省略小項目，保留整個短語，而場依賴型學(xué)習(xí)者正好相反。場依賴型學(xué)習(xí)者在自然環(huán)境下學(xué)習(xí)外語更易成功，而在課堂教學(xué)環(huán)境中，場獨立型學(xué)習(xí)者可能更占優(yōu)勢。筆者認為，身為一名外語教師，我們應(yīng)該針對不同風格的學(xué)習(xí)者進行不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)揮其特長，并相應(yīng)地對學(xué)生的認知風格和學(xué)習(xí)策略給予正確引導(dǎo)，促進他們的外語學(xué)習(xí)積極性。

3 情感因素在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

3.1 動機在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

在外語學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，歐美語言教育家們經(jīng)過各種調(diào)查研究，認為動機是影響外語學(xué)習(xí)成功與否的主要因素之一。我國的大多數(shù)外語教育工作者也對此達成了共識。所謂動機是指：（1）有目的性的去完成某種活動；（2）為達到該目的而做出相應(yīng)的努力。Brown（1981）區(qū)分出以下三種不同的學(xué)習(xí)動機：（1）整體動機，指對外語學(xué)習(xí)的一般態(tài)度；（2）情景動機，如在自然習(xí)得情下學(xué)習(xí)者動機不同于課堂學(xué)習(xí)者的動機；（3）任務(wù)動機，指對具體任務(wù)的動機。還有一種著名的對外語學(xué)習(xí)動機的分類是Gardner和Lambert的“綜合型動機”，即學(xué)習(xí)者對目的語社團有特殊興趣，期望參與或融入該社團的社會生活；“工具型動機”指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的，如通過某一考試，獲得某一職位等。部分研究者認為，持綜合型動機學(xué)習(xí)動機的學(xué)習(xí)者往往比持工具型動機的學(xué)習(xí)者更容易成功地習(xí)得外語，但問題并非如此簡單。某些情況下，持工具型動機的學(xué)習(xí)者更具有學(xué)習(xí)熱情，更能夠成功地習(xí)得外語。

而外語學(xué)習(xí)的外在動力來自于社會環(huán)境，即來自社會的政治，文化，以及語言環(huán)境等因素。社會的語言環(huán)境以及社會對外語學(xué)習(xí)的態(tài)度也會影響人們的外語學(xué)習(xí)。如果一個學(xué)校重視外語學(xué)習(xí)。那么該學(xué)校就可能形成一個較好的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，大多數(shù)學(xué)習(xí)者也就能夠從中受益。

3.2 態(tài)度在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

態(tài)度的成分，應(yīng)包含以下幾點：（1）認知成分，即對某一目標的信念；（2）情感成分，即對某一目標的好惡程度；（3）意動成分，即對某一目標的行動意向及實際行動。Stern（1981）區(qū)分了學(xué)習(xí)中的三種基本態(tài)度：（1）對目的語社團和本族語者的態(tài)度；（2）對學(xué)習(xí)該語言的態(tài)度；（3）對語言和學(xué)習(xí)語言的一般態(tài)度?！皯B(tài)度與動機密切相關(guān)，對某外族文化報有好感、向往其生活方式、渴望了解其歷史、文化及社會知識，這是一種十分有利于該文化和語言的因素。相反，對某外族文化抱有輕蔑、仇視或厭惡態(tài)度就很難令人想象執(zhí)這種態(tài)度的人能夠認真地去學(xué)習(xí)該文化的語言。教師的熱情、活潑、博學(xué)多才會對學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生積極的影響，而態(tài)度對外語學(xué)習(xí)過程的影響主要通過動機”。[4]

少數(shù)民族由于其居住的地域孕育了他們熱情、寬廣的胸懷，他們生就了海納百川、包容一切的大度，對于來自本民族以外的任何語言或文化，他們都持有一種兼收并蓄的坦然，然而由于居住在遠離城市的大山深處，他們的坦然中又有一絲遲疑和膽怯，但又渴望著更多的了解持這種語言的人們。因此，在外語教學(xué)活動中，教師要注意這種情感、態(tài)度的發(fā)展，將這種良好的情感、態(tài)度作為激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動力。要糾正使學(xué)生產(chǎn)生消極情感的不利觀念，利用積極情緒客服其消極情感情緒，使之始終處于積極向上的心理狀態(tài)。

3.3 個性特征在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

心理學(xué)上區(qū)分的“外向型”和“內(nèi)向型”兩種不同的性格對外語習(xí)得也會產(chǎn)生影響。在以往，人們普遍認為，外向型的學(xué)習(xí)者由于練習(xí)外語的機會多成績會優(yōu)于內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者，然而有些研究表明，事實并非如此。可能的解釋為，不同性格的學(xué)習(xí)者對于處理不同的學(xué)習(xí)任務(wù)運用了不同的策略。國外有些研究者根據(jù)這些個人因素對外語習(xí)得過程影響的方式和程度，通過實驗和對比，描述了“理想的外語學(xué)習(xí)者”的一些特征?！斑@些特征是：（1）能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的團體活力，克服負焦慮和干擾因素；（2）抓住各種機會使用目的語；（3）利用所提供的機會練習(xí)傾聽針對他輸出的目的語并作出反應(yīng)，即注意意義而非形式；（4）通過學(xué)習(xí)技巧來補充與目的語社團成員直接交往的不足；（5）至少在語法學(xué)習(xí)的初始階段，是個少年或成年而非小孩；（6）具備足夠的分析技巧和接受、區(qū)分和儲存外語的特征，并檢測錯誤；（7）具備學(xué)習(xí)外語的強烈‘整體動機并具有強烈的‘任務(wù)動機；（8）能夠適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境；（9）勇于實踐，愿意冒險”。[5]

基于上述理論，在英語教學(xué)中，教師對不同性格的學(xué)生要追其發(fā)展，及時采取積極措施，使之向正確的方向發(fā)展。要結(jié)合過程中的各種內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生良好的意志品質(zhì)。應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的性格特征與個性差異因材施教。所以說，教師對學(xué)生的性格有所掌握，并且在教學(xué)過程中考慮這一性格因素的作用還是很有必要的。

4 結(jié)語

上述因素對外語習(xí)得具有重要的影響，但這種影響并不是一成不變的，因為人們學(xué)習(xí)外語的認知、動機、態(tài)度、興趣等心理因素以及社會環(huán)境因素都是可以變化的。我們應(yīng)該根據(jù)我國的國情和我國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的特點，制定相應(yīng)的外語教育政策，充分利用生理、認知與情感因素對外語教學(xué)的啟示，培養(yǎng)、激發(fā)和加強外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的動力，努力將我國的外語教學(xué)推向一個新臺階，以適應(yīng)我國社會經(jīng)濟、文化建設(shè)的需要。

參考文獻

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