我國當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)“評價問題”及其改進

郭家海

我國當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)“評價問題”及其改進

郭家海

“學(xué)習(xí)問題”“教學(xué)問題”“評估問題”與“一致性問題”是教育領(lǐng)域的四個主要問題，也是當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)面臨的四大問題，其中，評價問題是最為核心的問題。由于缺乏促進學(xué)習(xí)的教學(xué)評價，寫作教學(xué)目標(biāo)的籠統(tǒng)性，教學(xué)的隨意性，評價的終結(jié)性、全面性、主觀性，導(dǎo)致目標(biāo)、教學(xué)和評價環(huán)節(jié)中存在諸多不一致。因此，我們應(yīng)該針對當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)問題提出參考方案，借助發(fā)展性評價促進日常學(xué)習(xí)，建立基于目標(biāo)的中小學(xué)寫作教學(xué)“促進學(xué)習(xí)”的評價體系，從而實現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致性。

中小學(xué)；寫作教學(xué)；評價問題；“教—學(xué)—評”；促進學(xué)習(xí)；解決路徑

語文課程改革推進十幾年間仍有諸多不盡如人意之處，特別是寫作教學(xué)，尤其處于“學(xué)科無地位”“課標(biāo)無細(xì)目”“教學(xué)無課本”“教材無序列”“教師無方法”“學(xué)生無興趣”這般嚴(yán)重的“六無”狀態(tài)。為此，一生致力于研究中小學(xué)寫作教學(xué)的吳立崗教授最近發(fā)文呼吁當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)改革必須關(guān)注三大問題：（1）探索高層次的能對中小學(xué)作文教學(xué)改革全局進行指導(dǎo)的教育學(xué)和心理學(xué)理論；（2）探索作文教學(xué)的科學(xué)序列；（3）探索形成個人的作文教學(xué)風(fēng)格。[1]

發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的前提。高層次的能對中小學(xué)作文教學(xué)改革全局進行指導(dǎo)的教育學(xué)和心理學(xué)理論有很多，L.W.安德森等人修訂并總結(jié)的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》（以下簡稱《分類學(xué)》）一書當(dāng)屬其中重要的一種研究理論?！斗诸悓W(xué)》提煉出的教學(xué)問題既有很強的理論性，也有重要的現(xiàn)實意義。本文從《分類學(xué)》提出的問題出發(fā)，結(jié)合我國中小學(xué)寫作教學(xué)的現(xiàn)實問題，構(gòu)想針對當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)“評價問題”的解決路徑。

一、“評價問題”是教育領(lǐng)域的核心問題

1.四個重要的教學(xué)問題

美國著名教育心理學(xué)家布盧姆于1956年出版了《認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類手冊》一書，流行于許多國家和地區(qū)，成為20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的四本著作之一。45年之后的2001年，8位世界著名教育心理學(xué)家、課程與教學(xué)專家、測量評價專家共同對布魯姆的《認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類手冊》進行修訂，出版了《分類學(xué)》一書?！斗诸悓W(xué)》在研究20世紀(jì)后半個世紀(jì)各種復(fù)雜教育現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，提煉出四個最重要的教學(xué)問題。[2]

（1）在時間有限的的學(xué)校和課堂里，學(xué)什么對學(xué)生是重要的？（學(xué)習(xí)問題）

（2）怎樣計劃和傳遞教學(xué)內(nèi)容才能讓大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生高水平的學(xué)習(xí)？（教學(xué)問題）

（3）怎樣選擇或設(shè)計評估工具和程序才能提供學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確信息？（評估問題）

（4）怎樣確保目標(biāo)、教學(xué)和評估三者之間保持一致？（一致性問題）

第一個問題指向“學(xué)什么”，即“目標(biāo)與核心教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)校和課堂教學(xué)時間有限，我們首先要弄清楚培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)是什么、選擇什么內(nèi)容來培養(yǎng)。第二個問題指向“怎么教”，即“有效教學(xué)活動策略”。因為教學(xué)時間有限，要達成“大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生高水平的學(xué)習(xí)”這樣的效果，我們必須對教學(xué)內(nèi)容的“計劃和傳遞”有合宜的策略。第三個問題指向“怎么評”，即“有效評價”。“教”指向于“學(xué)”，“教”的效果通過“學(xué)”的效果來體現(xiàn)，這已經(jīng)成為共識。如何獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確信息以便于進一步改進教學(xué)，是所有教師都必須清楚的重要問題。第四個問題指向“一致性”，即“目標(biāo)、教學(xué)、評價相一致”。忽視了目標(biāo)，內(nèi)容選擇上便沒有了聚焦；沒有評價，教學(xué)效果既無法確定，也無法得到調(diào)整改善；偏離目標(biāo)和內(nèi)容的評價則是無效的評價，無視評價和目標(biāo)的教學(xué)也是隨意低效的教學(xué)。

2.針對問題評估的五條結(jié)論

《分類學(xué)》還對四個問題的評估與一致性提出了五條結(jié)論。[3]

（1）評估的目的多種多樣，其中的兩個主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)（形成性評估）和給學(xué)生評分以反映其學(xué)習(xí)所達到的程度（總結(jié)性評估）。

（2）外部評估會以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學(xué)中。

（3）教師應(yīng)該確保評估與目標(biāo)的一致性。如果評估與目標(biāo)不一致，那么，此評估就不能提供清晰的證據(jù)以表明學(xué)生達到了預(yù)期的目標(biāo)。

（4）教師應(yīng)該確保評估與教學(xué)活動的一致性。如果教學(xué)活動與評估不一致，評估結(jié)果可能會低估教學(xué)的效用。

（5）教師應(yīng)該確保目標(biāo)與教學(xué)活動的一致性。如果教學(xué)活動與目標(biāo)不一致，學(xué)生即使積極參與了教學(xué)活動，也可能沒有達到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

第1～2條結(jié)論對應(yīng)于“怎么評”。這兩條結(jié)論從“目的”和“影響”兩個方面給教學(xué)評價做了提醒。第1條結(jié)論提醒教師關(guān)注評價的“目的”，要求教師充分認(rèn)識到形成性評價和總結(jié)性評價的不同。第2條結(jié)論提醒教師關(guān)注評價的“影響”。如何發(fā)揮積極的影響、如何消除消極的影響、如何用“積極且具建設(shè)性”的方式將“外部評估納入課堂教學(xué)中”，這都是我們長期忽視的問題。

第3～5條結(jié)論對應(yīng)于“一致性”。這三條結(jié)論分別強調(diào)了評估、目標(biāo)、教學(xué)活動三個概念的兩兩一致性。第3條強調(diào)“評估”與“目標(biāo)”要保持一致；第4條強調(diào)“評估”與“教學(xué)活動”要保持一致；第5條強調(diào)“目標(biāo)”與“教學(xué)活動”要保持一致。現(xiàn)代教育評價誕生于20世紀(jì)40年代的“史密斯—泰勒報告”。該報告認(rèn)為，評價必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評價教育效果，可以促進目標(biāo)的實現(xiàn)。布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)，為“清晰地陳述目標(biāo)”、“測驗如何與目標(biāo)相匹配、一致”等技術(shù)的落實做出了杰出的貢獻。

在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學(xué)了之后等待第三者來評的某個孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價逐漸被看做是三位一體的關(guān)系，評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地交織在一起，相互制約、相互影響。

二、我國中小學(xué)寫作教學(xué)缺乏促進學(xué)習(xí)的教學(xué)評價，“教—學(xué)—評”沒有一致性

1.中小學(xué)寫作教學(xué)問題存在的共同傾向

當(dāng)前的中小學(xué)寫作教學(xué)存在哪些教學(xué)問題呢？有研究者認(rèn)為主要包括四大方面，分別是：（1）巧婦難為無米之炊，（2）書到用時方恨少，（3）作文模式化，（4）缺乏真摯情感。[4]有的學(xué)者認(rèn)為有五大方面，分別是：（1）教學(xué)本真的缺失，（2）教學(xué)目標(biāo)的錯位，（3）教學(xué)環(huán)境的封閉，（4）教學(xué)策略的失誤，（5）教學(xué)評價的誤導(dǎo)。[5]也有一些研究者認(rèn)為有六大方面，分別是：（1）寫作認(rèn)識問題，（2）教學(xué)重點問題，（3）“寫什么”“怎么寫”的問題，（4）教師自己的寫作素養(yǎng)不能適應(yīng)教學(xué)需要，（5）教師的應(yīng)試觀對寫作教學(xué)帶來了干擾，（6）沒有寫作教材。[6]還有許多研究者從各自不同的角度為當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)問診把脈。諸多“問題”均存在一個共同的傾向，即缺少學(xué)理基礎(chǔ)，往往偏執(zhí)一點，存在碎片化的重復(fù)。對照《分類學(xué)》所歸納的幾十年來教育領(lǐng)域中存在的四個最重要的教學(xué)問題，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)領(lǐng)域也同樣存在這四類問題，其中，評價問題才是本質(zhì)問題。只有充分認(rèn)清本質(zhì)問題，人們提出的解決設(shè)想才有針對性。

2.缺少“評估工具”和“評估程序”

“評價”是我國中小學(xué)寫作教學(xué)中最薄弱的一條組織原則。目標(biāo)系統(tǒng)連貫性和具體操作性嚴(yán)重不足，導(dǎo)致教學(xué)活動存在大量隨意性現(xiàn)象。由于長期缺少對評價的科學(xué)理性研究，寫作評價多落在狹隘的終結(jié)性評價樣式上，終結(jié)性評價是不全面性的，且多為教師個人主觀性的評價。目標(biāo)的籠統(tǒng)性，教學(xué)的隨意性，評價的終結(jié)性、全面性、主觀性，均導(dǎo)致目標(biāo)、教學(xué)和評價無法取得一致性。當(dāng)前，在中小學(xué)寫作教學(xué)中，很少有班級能夠提供諸如“學(xué)生的學(xué)習(xí)達到何種程度”一類的“準(zhǔn)確信息”，這是因為我們普遍缺少“評估工具”和“評估程序”，也是中小學(xué)寫作教學(xué)長期處于低迷狀態(tài)的重要因素。

當(dāng)代教育心理學(xué)認(rèn)為評價有三種功能：評估學(xué)習(xí)、為了學(xué)習(xí)、促進學(xué)習(xí)，分別對應(yīng)于“終結(jié)性評價”“過程性評價”和“發(fā)展性評價”。第一種是為了滿足教育問責(zé)，第二種是通過診斷調(diào)整以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，第三種是借助評價推進學(xué)生學(xué)習(xí)。過去，人們對評價功能的理解基本上停留在第一種上，對后面兩者缺少研究。

布盧姆早在1956年就提醒人們不要狹隘地關(guān)注終結(jié)性評價，他指出“評價并不一定是思維和問題解決的最后一步。相反，在某些情況下，評價過程則很可能是獲得新知的前奏，嘗試新一輪領(lǐng)會和運用的開端，或作進一步分析和綜合的序幕”。上世紀(jì)80年代，國外學(xué)者和一些大型的研究機構(gòu)不斷地提倡“評價是促進學(xué)習(xí)的工具”的觀念。上世紀(jì)90年代，英國倫敦大學(xué)的權(quán)威評價專家布萊克和威廉發(fā)表了《評價和課堂學(xué)習(xí)》、《黑箱之內(nèi)》兩份關(guān)鍵性論文，該研究認(rèn)為，課堂情境中的評價能夠提高學(xué)生成就，教師執(zhí)行和使用課堂評價的方式是教學(xué)質(zhì)量的重要決定因素。這兩份研究成果扭轉(zhuǎn)了上世紀(jì)90年代英國重新出現(xiàn)的強調(diào)外部考試的傾向，重新使形成性評價回到關(guān)注的核心和前沿。2000年，美國評價改革小組出版了一系列學(xué)習(xí)性評價的原則，如學(xué)習(xí)性評價是有效教學(xué)計劃的一個部分，關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)是課堂實踐的重要部分，學(xué)習(xí)性評價既有助于促進學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，也有助于學(xué)習(xí)者了解如何取得進步，等等。

3.“教—學(xué)—評”的不一致性

有專家在布盧姆“目標(biāo)—內(nèi)容—評價一致性”的基礎(chǔ)上抽取出“目標(biāo)”，將“教學(xué)內(nèi)容與活動”分解出“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”，構(gòu)建出基于目標(biāo)的“教—學(xué)—評一致性”框架。該理論認(rèn)為，清晰的目標(biāo)是“教—學(xué)—評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教—學(xué)—評的活動；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因為判斷教—學(xué)—評是否一致的依據(jù)就是，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都是圍繞共享的目標(biāo)展開的。[7]

“教—學(xué)—評一致性”原本不應(yīng)該成為問題，教學(xué)本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是完整的教學(xué)。譬如，有些教師在備課或上課時，只思考教材處理或教學(xué)方法的問題；有些教師在備課時不太關(guān)注“學(xué)生學(xué)會什么”。再如，我們在聽評課時，經(jīng)常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”、“情境創(chuàng)設(shè)很好”之類的話，評課者如果在分析時不把這些問題與該課的目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)（一致性），就會出現(xiàn)太多的“為討論而討論、為情境而情境”的課堂。凡此種種，都是缺乏教學(xué)一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革課堂現(xiàn)狀，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要思考“教—學(xué)—評的一致性”。

三、重視評價，借助發(fā)展性評價促進日常學(xué)習(xí)并保持“教—學(xué)—評”的一致

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是意義的建構(gòu)，意義的建構(gòu)并非空話，需要實實在在的操作?，F(xiàn)代課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)實際上指明了一個過程，即如何在教學(xué)過程中，通過學(xué)生的認(rèn)知活動，將需要學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)到自身的知識體系中，其核心紐帶就是評價?？v觀當(dāng)前林林種種的教學(xué)理論和評價量表，以及一些推進素質(zhì)教育的經(jīng)驗總結(jié)性文章，絕大多數(shù)的研究關(guān)注的都是教學(xué)過程。關(guān)注教學(xué)過程本身無可厚非，但這只是課堂教學(xué)的表象。如果教學(xué)評價只關(guān)注教學(xué)的表象，不關(guān)注該過程是否實現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)屬性，那么，這種評價理論和評價量表就起不到促進教學(xué)與課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整一致的作用。[8]什么樣的評價才是真正關(guān)注了教學(xué)本質(zhì)呢？不是終結(jié)性評價，而是“促進學(xué)習(xí)”的發(fā)展性評價。

1.“促進學(xué)習(xí)”的發(fā)展性評價理念

多年來，人們將評價視為教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，或者認(rèn)為評價是一個教學(xué)的“武器”，掌握權(quán)一直在教師手中?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論顛覆了這個認(rèn)識，其認(rèn)為評價應(yīng)該置于學(xué)習(xí)過程之中，進而更好地促進學(xué)習(xí)?！按龠M學(xué)習(xí)”的評價的核心理念是“促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，更想學(xué)，更會學(xué)，學(xué)得更好，學(xué)得更有意義”。在此理念下的評價行為是收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息，作出基于證據(jù)的教學(xué)決定，支持學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。就一個片段而言，“促進學(xué)習(xí)”的評價由三個部分組成：（1）清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）通過觀察和測驗等方式獲得學(xué)習(xí)進步的證據(jù)；（3）解釋交流信息并提供促進學(xué)習(xí)的個性化建議。從更長的時間來看，評價鑲嵌在學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程中。在“促進學(xué)習(xí)”的評價所營造的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生擁有監(jiān)督自己學(xué)習(xí)進程并清晰理解課程目標(biāo)的權(quán)利，他們可以主動并積極地參與評價。

由此產(chǎn)生的疑問是，我們應(yīng)該如何實施“促進學(xué)習(xí)”的評價呢？美國評價專家理查德．J．斯蒂金斯提出了有效課堂評價的指導(dǎo)原則：為了讓學(xué)生最大限度地獲得成功，必須保證學(xué)業(yè)目標(biāo)的清晰可行、利用評價來促進和支持學(xué)習(xí)、保證評價的準(zhǔn)確性、有效的交流評價結(jié)果。澳大利亞評價專家認(rèn)為“學(xué)習(xí)性評價承認(rèn)評價應(yīng)當(dāng)發(fā)生于正常的教學(xué)過程中，從評價活動中獲得的信息可以用于促進教學(xué)過程”。

2.中小學(xué)寫作教學(xué)實施“促進學(xué)習(xí)”的評價步驟

中小學(xué)寫作教學(xué)實施“促進學(xué)習(xí)”的評價主要有以下四步。（1）確立教學(xué)目標(biāo)：依據(jù)課標(biāo)確立課堂教學(xué)目標(biāo)。（2）確立評價標(biāo)準(zhǔn)，提供不同類型知識：以課堂教學(xué)目標(biāo)為發(fā)展性評價層級表的中級水準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)段學(xué)生寫作認(rèn)知發(fā)展?fàn)顟B(tài)，分別設(shè)置高低兩個層級評價標(biāo)準(zhǔn)，并將這標(biāo)準(zhǔn)交給學(xué)生討論修訂。評價者可依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)提供相關(guān)概念性知識、策略性知識和典型的事實性知識（分別對應(yīng)于評價層級表的不同水平狀態(tài)的例文）進行分類。（3）學(xué)習(xí)不同類型知識，進行模擬運用：學(xué)習(xí)理解上述不同類型知識，嘗試運用所提供策略進行練筆活動，并用層級表評價表達的片段；再運用所提供的策略進行修改完善。（4）真實性運用：在實際寫作活動中、學(xué)習(xí)活動中運用寫作策略寫作，并用層級表矯正。下表是其中的一個層級表示實例。

高中記敘文“自我與讀者”專項發(fā)展性評價層級表

以上基于目標(biāo)的中小學(xué)寫作教學(xué)“促進學(xué)習(xí)”的評價體系是實現(xiàn)“教—學(xué)—評一致性”的有效嘗試。之所以有效，主要因為它具有以下特點：面向全體學(xué)生，引入學(xué)生的主動性；合乎認(rèn)知規(guī)律，重視寫作的過程性；教學(xué)環(huán)節(jié)清晰，具有實際操作性。這樣的寫作教學(xué)評價不是在課堂結(jié)束后進行的，而是嵌入教學(xué)中的，是在課堂教學(xué)過程中進行的。學(xué)到哪里、評到哪里、教到哪里，學(xué)什么、評什么、教什么?！敖獭獙W(xué)—評一致性”讓課堂評價不再隨心所欲，教師也不再連自己也不知道究竟緣何而評，而是用評價為課堂的教與學(xué)進行理性導(dǎo)航。

［1］吳立崗．當(dāng)前中小學(xué)作文教學(xué)改革須關(guān)注的三大問題［J］．課程·教材·教法，2014（7）：55～59．

［2］［3］L.W.安德森等．學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版（簡縮本）［M］．皮連生（譯）．華東師范大學(xué)出版社，2008.5，193，195．

［4］曹賽男．高中寫作教學(xué)問題及對策探討［J］．語文教學(xué)通訊，2011（9）：57．

［5］時金芳．作文教學(xué)問題歸因探析［J］．南通大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006（12）：79～85．

［6］劉德水．寫作教學(xué)“六問”［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2013 （9）：4～9．

［7］崔允漷，夏雪梅．“教—學(xué)—評一致性”：意義與含義［J］．中小學(xué)管理，2013（1）：5．

［8］周群，雷新勇．基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評價［J］．現(xiàn)代教學(xué)，2010（1～2）：35．

責(zé)任編輯/雷 熙

G40-058.1

A

1674-1536（2014）11-0031-04

本文是全國中語會“十二五”重點課題“中學(xué)寫作教學(xué)發(fā)展性評價體系的構(gòu)建與運用”（課題批準(zhǔn)號：0076）、江蘇省教研室第九期課題“實施發(fā)展性評價，促進中學(xué)生寫作能力提升的研究”（課題批準(zhǔn)號：2011JK9-L235）研究成果之一。

郭家海/江蘇省常州高級中學(xué)高級教師，主要研究方向為中小學(xué)寫作教學(xué)。（常州 213003）