綜合實踐活動課程評價的特質與表現性評價

胡婷婷

綜合實踐活動課程評價的特質與表現性評價

胡婷婷

綜合實踐活動課程的特殊性，決定其課程評價不同于其他學科課程，而在實踐中，習慣于傳統(tǒng)評價方式的評價主體對學生評價仍然存在一些誤區(qū)，比如，評價活動目標缺乏有效性、評價主體缺少評價意識、評價過程重“講解”輕“操作”、評價內容沒有體現層級性和階段性，等等。為此，綜合實踐活動課程評價應該引入并遵循表現性評價的理念與操作舉措，制訂評價等級并設計具體的評分標準，讓學生以此為依托指導并規(guī)范自己的活動；應制定多元化的評價標準保證評價的公平性，同時適當發(fā)揮民主，適時讓學生參與評分。

綜合實踐活動課程；表現性評價

綜合實踐活動課程是新課改增設的一門高度綜合的課程。從本質上講，這是一門基于生活實踐領域和學生直接經驗，密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，并對知識綜合運用的實踐課程。由于沒有嚴密的知識體系和邏輯結構限制，該課程具有開放的實施空間、綜合性內容、活動形式靈活等特征，這使得綜合實踐活動課程在評價方面具有自身特質。

一、綜合實踐活動課程評價特質

（一）淡化繼承性知識技能的掌握評價，凸顯學生綜合能力發(fā)展水平的判斷

學校課程體系按照課程的性質可分為：學科課程和活動課程。從三維目標分析，知識和技能的判定仍然是學科課程中難以動搖的主要內容，知識構成了學生學業(yè)的基礎?；顒诱n程的典型代表就是綜合實踐活動課程，作為一門綜合性、實踐性和體驗性課程，其在課程目標上雖然可以和其他學科一樣從三維目標進行分析，但獲取知識并不是這門課程的主要任務。它傾向于能力目標取向，也就是說，綜合實踐活動課程對學生能力的發(fā)展更加重視，把發(fā)展學生各種能力以及綜合運用各門學科知識解決問題的能力作為核心目標。

能力目標雖然不是綜合實踐活動課程的首創(chuàng)，但與其他學科提到的知識與技能目標不同的是：學科綜合實踐活動雖然也著力發(fā)展學生的綜合素質和技能，但其主要目標還是落實在學生某一學科能力的培養(yǎng)上，比如，數學綜合實踐活動課程側重于培養(yǎng)學生將所學的數學知識運用到生活中的能力或者能用數學知識解決實際問題等；語文綜合實踐活動課程側重于培養(yǎng)學生在生活中應用語文知識的能力。而綜合實踐活動課程更多地強調學生綜合運用各門學科知識，并將這些知識融會貫通，從而靈活解決各種問題。

（二）融合他人評價與自我評價，評價重心向自我反思性評價轉移

傳統(tǒng)學科課程評價注重“管理者的評價”，教師對學生評價的過程主要是由選擇、判斷及簡答等測驗形式組成，而非學生對概念的理解或對過程技能的運用這些更廣泛的內容。綜合實踐活動課程評價采取他人評價與自我評價相結合的方式，多應用諸如“對學生動手操作能力評價表”這樣的細致操作評價手段，更注重學生的“自我反思性評價”。例如，在小組討論、作品競賽、簡報展示等活動中，學生會在心中將自己的想法或作品與別人進行對比，積極吸收討論中的有益部分并不斷地進行“自變性修正”，這個過程發(fā)生在學生的內心世界，是不需要用語言表達出來。有時自我反思性評價是以語言或文字方式表達的，以能力評價表為例，教師幫助學生列出了評價的標準，學生只需要根據自己在活動中的真實體驗和表現，就可以自己進行公正、客觀的評價。

表1 對學生動手操作能力評價表

（三）轉變單一的評價標準，評價走向多元化

綜合實踐活動課程評價標準考慮到了不同年齡階段的學生以及同一班級體中的成員發(fā)展存在的差異性。如果用單一的標準去評價學生，顯然評價的結果將缺少效度。綜合實踐活動課程倡導的評價是“一種以自我為參照物的評價”，關注的是每一個個體自身在活動前后得到的發(fā)展，但在實際操作中是如何體現的？多元化的評價標準僅僅停留在不同的側重點就足夠了嗎？其實，真正的多元評價標準不僅包括縱向上的多元，也包括橫向上的多元。也就是說，在制定評價標準時，教師既要考慮不同年齡階段學生能力發(fā)展的差異性，也要考慮同一班集體中學生能力水平的高低不齊，只有共同協(xié)商針對不同群體與個人制定出的目標才有可能適合每個學生的發(fā)展。

（四）不強調結果，關注學生在過程中的表現

傳統(tǒng)的學科教學評價更加關注結果、關心教學目標是否達成、考查學生知道什么，而不清楚學生思考的過程、參與的體驗等。綜合實踐活動課程設置的目的是為了給學生提供更多活動的機會，讓學生能夠積極參與并在活動中發(fā)展自己的能力。因此，我們不能像傳統(tǒng)學科那樣過分強調學生獲得知識及活動結果的科學性、合理性，更不能用成人的標準來衡量學生活動結果的價值，而應該關注學生在活動過程中的變化和發(fā)展，如學生主動參與的積極性、思維方法的合理性、操作程序的科學性。以學生動手操作能力的評價為例，我們不僅應對學生最后的作品及效果進行評價，更重要的是對操作過程中學生在作品的設計、使用儀器和操作熟練度等過程與內容上的表現進行評價。

二、綜合實踐活動課程評價中存在的問題

綜合實踐活動課程評價的特質，決定了傳統(tǒng)的測試評價不適用于它，與此同時，教師對綜合實踐活動課程評價方式掌握得不夠熟練，導致該課程評價在實踐中存在著很多的誤區(qū)和問題，大大影響了這門課程的深入實施。

（一）活動目標缺少有效性，不利于評價的具體操作

一些綜合實踐活動課程教師設計的主題活動目標大多空泛和抽象，既體現不出學生的年齡特征也體現不出活動主題的特殊性，導致活動目標缺少有效性，主要表現為以下兩個方面：第一，活動目標非情境化，就是說課程目標的呈現沒有與具體的活動情境結合起來。第二，活動目標語言簡約但不可操作。教師在制訂活動目標特別是能力目標時，喜歡使用諸如“培養(yǎng)”“掌握”“獲得”等詞語進行表述，這些詞語看不見、摸不著，既缺乏操作性，更難以檢測。因此，能力目標的闡釋要與活動情境結合，并盡量用操作性強的行為動詞來表示。以“龍游河水質污染現狀的調查”研究為例，在培養(yǎng)學生收集與整理資料的能力方面，我們可以將抽象的能力要求描述為“讓學生通過學校圖書館和微機房收集與龍游河有關的資料，深入社區(qū)通過調查、采訪等方式了解龍游河的過去和現狀，從中找出影響龍游河水質變化的具體原因”。[1]這個目標的設置既與具體的活動主題契合起來，也結合了具體的學校和社區(qū)資源，又非常清晰，還具有很強的操作性。[2]

（二）評價主體缺少評價意識

某教師在音樂課《茉莉花》教學中，以“國際理解”為課題進行綜合實踐活動課程主題學習，教師給學生展示了歌手張也的演唱版本、宋祖英在奧地利維也納金色大廳的現場演繹版等音頻、視頻內容，希望學生通過視、聽、學、唱來感受作品被不同演唱家演繹出的風格以及民族音樂的發(fā)展變化，從而領悟國際理解教育，并感受音樂課中的國際理解教育。但直到下課鈴聲響起，教師都沒有采取任何評價形式及時對學生進行評價。整節(jié)課中我們可以感受到教師是重視學生在活動中的體驗與收獲的，但是這種收獲如果得不到及時、有效的評價和鞏固，它會隨著活動的結束而消散。有時，受傳統(tǒng)課堂評價模式影響，課堂中學生自評和互評的形式也比較少，學生作為評價者，他們已經習慣處于被評價的狀態(tài)，并沒有意識到自己的另一重身份——評價者。

（三）評價過程重“講解”輕“操作”

某班進行一次“小剪刀的使用”勞動技術課，活動目標是讓學生學會使用剪刀制作面具。指導教師通過京劇臉譜導入，利用課件展示面具制作過程，鼓勵學生在自學與交流過程中了解面具制作過程與步驟并參與制作?？v觀整個課堂，大部分時間都用在介紹和講解上。雖然學生掌握了制作的知識，也了解制作的過程，但留給學生動手操作的時間就較為緊迫，而且教師在工具使用方法的指導中也較為欠缺，因而學生在制作過程中無法巧妙地使用工具。

（四）評價內容沒有體現層級性和階段性

綜合實踐活動很多主題雖然不同但目標卻大同小異。比如，小學四年級“快樂世博游”的活動目標是：（1）通過合作很好地完成游戲，激發(fā)團隊精神，樹立合作意識；（2）讓學生了解團隊合作的重要性，培養(yǎng)學生合作能力、動手操作能力、溝通與表達能力。初中二年級“可愛的校園”活動目標是：（1）培養(yǎng)學生熱愛學校的情感；（2）培養(yǎng)學生收集處理信息的能力和語言表達能力；（3）提高學生發(fā)現問題與解決問題的能力。這兩個活動主題雖然不同，但教師對不同年齡階段學生的活動目標設計大都類似，評價的標準也缺乏具體的描述，因此，對學生的評價也就無法體現出層級性。

同一個活動主題是由若干個活動階段組成的。比如，某教師指導五年級學生開展“校園植物研究”活動時，其活動課題分為“認識校園植物”“大樹的測量”“我為植物做名片”“樹言樹語”等階段。在“認識校園植物”活動階段，評價應側重于考察學生搜集和整理資料能力。如果教師在活動的設計中沒有明確指出該要求，那么，對這種能力的評價就很難貫穿于活動的整個過程，從而導致教師和學生的評價流于形式、沒有著落點。

三、綜合實踐活動課程的表現性評價策略

能力（傾向）與行為表現的區(qū)分是現代心理學中的一個重要觀點，美國認知心理學家加涅說過：內在的能力和傾向要通過外在的行為表現才能展示出來，通過行為表現也可以推論出所習得的能力或傾向。A.Oosterhof也主張區(qū)分學生的能力與表現，“能力是學生的知識，我們想評價但不能直接評價，因為我們應當確定出一種提供了學生知識跡象的表現”，明確了能力與行為表現之間的關系后，我們就不難理解表現性評價對綜合實踐活動能力評價的價值。[3]

（一）表現性評價運用于綜合實踐活動課程評價的適切性

表現性評價（performance assessment）不僅是一種評價理念，也是一種評價方法。對于表現性評價的認識，具有代表性的是斯蒂金斯（R.J. Stiggins）和威金斯（G.Wiggins）的觀點。前者認為：“表現性評價為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成具體任務能力的一系列嘗試”，“其形式包括建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示”。后者則強調，表現性評價要求學生完成一個活動，或制作一個作品以證明其知識與技能等，即主張讓學生在真實情景中去表現其所知與所能。還有許多學者從不同的角度對表現性評價進行界定，但都肯定了表現性評價的“實作”與“表現”，下文展示了研究者們對表現性評價進一步的分析。[4]

1.表現性評價不僅評價學生“知道什么”，更重要的是評價學生“能做什么”

綜合實踐活動課程實踐性很強，它強調讓學生通過積極參與實踐過程，發(fā)展他們的創(chuàng)新能力、實踐能力，那些只能測試出學生知道什么的傳統(tǒng)測試是不適合綜合實踐活動課程評價的。表現性評價不僅能考查學生知道什么，還能通過設置不同類型的任務來檢測學生綜合運用所學知識的能力。

2.表現性評價有清晰可行的學習目標

表現性評價的兩個關鍵因素是：真實的表現性任務和清晰明確的表現性準則。前者表示要“教/學什么”和“評什么”，后者則指明了教學要達到的目標和水平，即“教/學什么”和“根據什么評”。不同于傳統(tǒng)評價方式的滯后性和保密性，表現性評價制訂于教學開始前，學生可以清楚地了解自己將要完成的教學任務和要達到的教學目標。表現性評價有時還鼓勵學生參與進來，與教師共同協(xié)商評價的標準，并以此作為評價學生成績和進步的基礎。

3.表現性評價倡導學生積極參與

傳統(tǒng)的課程評價中，教師對學生教學和評價是單方面的，學生完全處于被動地位，積極性難以調動，既不利于學生的自我激烈和自我約束，也削弱了學生在活動過程中的主體地位和能動作用。因此，表現性評價在綜合實踐活動中的應用，改變了過去教學和評價中教師唯一、單向的評價方式，讓學生和相關人員均有機會參與進來，喚醒了學生的評價意識，真正做到了參與到活動中來。例如，在教師引導下，師生共同制訂“學生自我評價表”或協(xié)商評價標準和內容等。

4.表現性評價不僅關注結果，更加關注學生在過程中的表現

目前，很多評價方式注重的都是對學生學業(yè)結果的評價，作為一門生成性課程，學生在綜合實踐活動課程開展的過程中，認知和體驗及綜合能力可以得到不斷深化，如果只關注學生最后的成績，是無法真實反映出學生在過程中能力的發(fā)展的。比如，要評價學生化學實驗能力，僅僅停留在對學生紙上得出的結果或數據進行評價是不夠的，化學教師更應該關注在整個實驗過程中，學生如何進行設計的、儀器的使用情況如何、實驗技巧習得情況、實驗過程是否順暢、臺面是否干凈等。表現性評價就是強調在真實的情境中，通過行動、作品、表演等更為真實的表現來測評學生的能力。

（二）表現性評價在綜合實踐活動課程中的應用

由表現性評價的內涵和特點分析，我們不難發(fā)現，表現性評價和綜合實踐活動課程在理念層面具有適切性。那么，表現性評價在綜合實踐活動課程中是如何應用的呢？

1.表現性評價考查學生某一項能力的發(fā)展水平

以某小學綜合實踐活動課程表現性評價方案為例（詳見表2），該方案運用表現性評價的方式，設置任務或具體情境，讓學生去完成某項任務，并根據學生完成的任務狀況來評價不同年級學生不同能力的發(fā)展。

2.表現性評價用于考查學生的綜合能力

表3展示了某班進行的主題為“人類活動對生物圈的影響”的表現性評價。

（1）確定評價目標。該活動考查的是學生“搜集和整理資料能力”“合作能力”“溝通和表達能力”“動手操作能力”等綜合能力。評價的目標具體分為主題與內容、課件展示、演講效果、小組合作情況四個維度。

表2 某小學綜合實踐活動表現性評價方案[5]

表3 “人類活動對生物圈的影響”表現性評價量表[6]

表4 小組評價量表

表5 學生自我評價表

（2）設置表現任務。案例中學生的表現性任務就是根據人類活動對生物圈的影響，在自由組合、分組選題、查找資料完成之后并行課堂匯報。

（3）制定評分規(guī)則。它是用來衡量學生在完成任務過程中的表現及其成果的一套標準，主要包括典型的學習行為語言描述和等級判斷。比如，表3中，教師用描述性語言將這些維度逐一分解成四個可觀察的具體行為等級，第一維度“主題與內容”具體分為四個等級：“演講主題鮮明、內容充實、資料豐富”“演講主題鮮明，內容較充實，且為主題服務”“有明確的主題，有一定的內容，內容部分證明主題”“主題不明確，內容不能適當地證明主題，內容不充分”。表3還對每一個維度等級規(guī)定了評分范圍和等級。

（4）評價的實施與反饋。表現性評價的實施是一個復雜持續(xù)的過程，評價的方式有多種，主要的評價形式包括小組評價、班級評價、教師評價（表4）和學生自我評價（表5）。

（三）表現性評價在綜合實踐活動課程評價中應用的操作建議

表現性評價是多元評價方式中的一種，比較適用于綜合實踐活動課程，但它絕不是唯一的評價方式，在實施的過程中，評價者要注意以下四點要求。

1.制訂評價等級并設計具體的評分標準，讓學生以此為依托指導并規(guī)范自己的活動

由于表現性任務較為復雜，分解出來的評價維度較多，難以用具體的分值去衡量，因此，大多數情況下，師生可統(tǒng)一商定評價標準，并根據評價表進行等級評價，分為優(yōu)秀、良、及格和不及格四個等級，每個等級根據其在考查中的權重，對評分標準進行具體的描述并規(guī)定評分范圍。在表2的案例中，“主題與內容”評價劃分為四個等級———優(yōu)秀、良、及格和不及格，相應地，表3中“優(yōu)秀”這一等級根據的是“主題與內容”在評分表中的權重，具體描述了四個不同等級的評分標準，并給它們規(guī)定了評分范圍。學生對照這些評分標準，一方面可以作為自己活動的指南，另一方面也能約束自身在活動中容易犯錯誤的行為。

2.以多元化標準保證評價的公平性

多元智能理論表明，不同的人的智能發(fā)展特點以及各種智能水平的高低有很大的差異，加之人們的生活環(huán)境和社會經驗又各不相同，他們在綜合實踐活動課程學習和發(fā)展中的表現也會各不一樣。因此，教師制訂的表現性評價的標準要能充分體現學生不同的能力層次，當面對學習比較困難的學生時，評價標準可適當地降低，多給予學生正面的評價，肯定和鼓勵他們的點滴進步；面對學習能力較好的學生時，評價標準可適當提高，激勵他們自覺地尋找活動表現中的不足，及時總結經驗。

3.評價過程中應該適當發(fā)揮民主，適時讓學生參與評分

學生在綜合實踐活動中通常以小組為單位，然而，對學生的全面評價也需要將評價的主體擴大到學生集體當中，讓全體學生參與活動的評價。一方面，當學生以小組為單位活動時，表現性評價的重點應該是整個小組的表現和活動經歷，評價的主體除了教師，還包括學生小組，表4中就包括小組自評、教師評價和班級評價多種方式。另一方面，學生作為個體，其在活動中的體驗和變化也需要引起教師的關注，學生的“自我評價和自我反思”一定程度上依賴教師的提醒與指引，教師需鼓勵學生學會使用“學生自我評價表”。

斯克里文（Scriven）曾將學生在評價中的參與程度分為9層（見表6），學生參與的程度越高，說明其能滿腔熱情、充滿自信地學習。根據表6的劃分，表現性評價中學生的參與程度至少達到了7級或以上的水平，說明在綜合實踐活動課程中應用表現性評價，能更好地給予學生自主評價的機會，從而有利于學生在活動中利用評估結果改進學習。

表6 斯克里文評級等級表

4.將評價過程與學生在實際生活中的學習過程整合起來，更好地促進學習

表現性評價強調把學生的整個學習活動，作為一個“真實”的評價場景，學生在學習過程中所表現出的點滴都是他們評價的依據。比如，在活動中考查學生的“合作精神和合作能力”，依據的學生在活動中的表現，諸如，是否樂于幫助同學、主動與同學配合、認真傾聽同學的觀點和意見、對班級和小組的活動作出積極貢獻，等等，在活動中，指導教師可以隨時根據學生在實踐活動中的表現進行評價和反饋，并及時幫助學生矯正錯誤行為。

［1］萬偉.綜合實踐活動建構創(chuàng)意與實施策略［M］.南京:江蘇教育出版社，2012.15～16.

［2］王薇.綜合實踐活動學生評價的現實問題及實施策略［J］.教育測量與評價（理論），2014（3）.

［3］陳瑞生.表現性評價的任務開發(fā):特點、原則與步驟［J］.教育測量與評價（理論），2010（4）.

［4］周文葉.論表現性評價在綜合素質中的運用［J］.全球教育展望，2007（10）.

［5］萬偉.綜合實踐活動課程關鍵能力的培養(yǎng)與表現性評價［J］.課程·教材·教法，2014（2）.

［6］葉本剛.初中生物表現性評價案例分析——以《人類活動對生物圈的影響》為例［J］.中學教學參考，2012 （32）.

責任編輯/雷 熙

G40-058.1

A

1674-1536（2014）11-0035-06

胡婷婷/南京師范大學課程與教學論專業(yè)研究生。（南京 210097）