國際化、本地化、全球化
——國內(nèi)高校英語專業(yè)課程設置探索

王正勝

（南開大學，天津，300371／天津理工大學，天津，300384）

國際化、本地化、全球化
——國內(nèi)高校英語專業(yè)課程設置探索

王正勝

（南開大學，天津，300371／天津理工大學，天津，300384）

英語專業(yè)國際化人才培養(yǎng)的探索為改革課程設置提供了新的視角。計算機領域的國際化、本地化和全球化的概念帶給我們啟示：英語專業(yè)在課程設置上可根據(jù)國際化、本地化的原則，培養(yǎng)全球化人才。國際化的課程包括人類歷史、世界思想文明、文化、道德修養(yǎng)類的課程，培養(yǎng)學生具有人類普遍的、基本的價值觀，使學生具備在不同文化環(huán)境生活工作的能力。本地化課程既包括英語語言技能類課程，也包括在具體領域、場合工作所需的知識能力課程，使培養(yǎng)的英語專業(yè)人才適應一個特定環(huán)境的需求，如外貿(mào)、外交場合等。國際化、本地化的課程設置對英語專業(yè)全球化人才的培養(yǎng)具有參考價值，有助于英語專業(yè)轉(zhuǎn)向英語類專業(yè)，促進英語專業(yè)的多元化發(fā)展。

課程設置，英語專業(yè)，全球化，多元化

1.引言

《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（2000，以下簡稱《大綱》）指出課程體系改革和課程建設是外語專業(yè)教學改革的重點和難點，要從21世紀對外語人才的需求、培養(yǎng)目標和復合型人才的培養(yǎng)模式出發(fā)，重新規(guī)劃和設計新的教學內(nèi)容和課程體系。王正勝（2008）認為英語專業(yè)的開設需考慮三個層次的內(nèi)容：一是專業(yè)學科定位，包括培養(yǎng)目標、專業(yè)特色等；二是教學內(nèi)容，指課內(nèi)外教學活動計劃等，主要體現(xiàn)在課程設置上；三是教學實踐，包含教學方法、師資建設、教學評價等。課程設置處于中間層次，起到承上啟下的作用，教育方針的貫徹、人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)以及教學實踐的改進都必須以課程為載體才能得到實現(xiàn)?？梢哉f，課程設置決定著英語專業(yè)的方向和教學質(zhì)量。20世紀80年代前后，我國英語專業(yè)設置的課程以語言文學和技能課程為主，目的是培養(yǎng)精英型人才。21世紀初，《大綱》提出培養(yǎng)復合型人才的目標，并規(guī)范了課程設置。

至今，英語專業(yè)積極探索實踐復合型人才的培養(yǎng)，建設了應用型人才、研究型人才、創(chuàng)新性人才等各種培養(yǎng)模式，制定了不同的課程體系，并創(chuàng)辦了商務英語和翻譯兩個本科專業(yè)。英語專業(yè)成為高校中課程變化最多、改革力度最大的專業(yè)之一。近幾年來，為適應教育國際化的需要，有不少學者探討英語專業(yè)國際化人才的培養(yǎng)和相應的課程設置，并取得了較好的成果。本文將對這方面的研究進行回顧，從一個新的角度探討英語專業(yè)國際化的內(nèi)涵，并提出如何進行國際化的課程設置。

2.英語專業(yè)國際化課程設置回顧與思考

2.1 回顧

關于我國英語專業(yè)課程設置的論述較多，可以分為以下幾類：一是從宏觀上對課程設置進行指導，如張雪梅、戴煒棟（2010）與王正勝、丁素萍（2010）對我國高校英語專業(yè)課程設置的回顧和建議；二是對不同類型學校英語專業(yè)課程設置的研究，如付紅霞和郝玫（2008）、劉倩等（2005）、王云燕和袁永華（2010）分別對理工院校、師范類院校、農(nóng)業(yè)院校的英語專業(yè)課程設置進行了調(diào)查分析；第三類是對某一類別課程設置進行的研究，如文秋芳（2008）、孫有中和金利民（2010）對英語專業(yè)的技能課程、知識課程的設置進行了探討。

隨著全球化的發(fā)展，國內(nèi)各行各業(yè)要求進行國際化，英語專業(yè)教育領域也出現(xiàn)與國際化相關的研究。在英語專業(yè)國際化課程設置探討方面，既有宏觀的總結論述，也有具體的實踐探索。在宏觀方面，曹德明（2011）、莊智象等（2011）分析了國際化外語人才的特征：具有國際化視野、具有從事國際活動的專業(yè)知識和能力，并且提出在課程設置上要加大通識教育的力度，增加國際化模塊。王雪梅和徐璐（2011）論述了國際化復語型人才的內(nèi)涵與培養(yǎng)模式，提出國際化背景下的外語人才可以分為學術型、專業(yè)型、職業(yè)型等，不同層次的學校培養(yǎng)不同類型的人才，課程方面實行模塊化。

在具體的國際化課程設置上，胡開寶（2010）提出了教學體系的國際化，即在培養(yǎng)目標、教學方法、課程體系、教材、師資和學生結構方面的國際化，具體做法是：（1）改造現(xiàn)有英語技能課程；（2）增加英語語言文學專業(yè)課程，加強課程體系的人文性；（3）改造金融商務類課程群，強化課程體系的復合性。莊智象等（2012）在論述了國際化創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)后，提出課程設置的做法：首先，設置好語言知識和技能課，幫助學生打下語言知識和技能基本功；其次，設置好文化知識課程；第三，設置好專業(yè)知識和技能課程；第四，創(chuàng)造條件開設有利于學生增強國際意識、拓展國際視野、了解和掌握國際慣例的課程。

陳欣（2012）在回顧了眾多學者對跨文化交際能力和國際化外語人才的培養(yǎng)后，提出一個國際化外語人才培養(yǎng)的課程設置方案。該方案有四個模塊的課程：語言文化類課程、專業(yè)類課程、國際化課程和交際實踐類課程。國際化課程的目的是拓展國際視野、培養(yǎng)國際意識、掌握國際慣例，內(nèi)容包括與國際經(jīng)濟、國際傳媒、國際事務、國際組織、國際問題等相關的知識，課程名稱有國際法、涉外商業(yè)談判、國際經(jīng)貿(mào)、國際金融、國際傳媒、國際市場營銷、國際經(jīng)濟法、國際組織與機構、跨國企業(yè)等。

2.2 思考

從英語專業(yè)國際化課程設置的整體研究來看，其與傳統(tǒng)的課程設置研究區(qū)別不明顯：在理念上，以培養(yǎng)復合型人才為主；在實踐上，以《大綱》規(guī)定的英語專業(yè)技能、知識和相關專業(yè)知識三類課程為主。

從對國際化的理解來看，上述研究仍未充分把國際化與英語專業(yè)有效結合體現(xiàn)專業(yè)特色：（1）英語專業(yè)本身就是面向國際化的，現(xiàn)有的研究提出的英語專業(yè)國際化是培養(yǎng)學生具有國際視野、能從事國際性的工作等，應該只是重復強調(diào)英語專業(yè)的功能，并沒有體現(xiàn)更深層次的內(nèi)涵；（2）目前對國際化的理解認為國際化就是從事國際工作，從我國英語專業(yè)的實際來看，大部分畢業(yè)生還是在國內(nèi)工作，相當數(shù)量的畢業(yè)生從事與本專業(yè)無關的工作；（3）對英語專業(yè)人才國際化能力的描述可能顯得寬泛，如曹德明（2011）認為外語院校培養(yǎng)的國際化人才，至少應包含以下幾個特質(zhì)：有全球視野、國際觀念，了解當今時代問題、世界發(fā)展歷史與趨勢；有民族情懷，熟悉中國傳統(tǒng)文化，理解中國現(xiàn)實國情，有報效祖國的社會責任感；有創(chuàng)新精神和思辨能力，善于學習，適應變化，充分勝任競爭；有參與國際事務、國際經(jīng)營活動所必需的專業(yè)知識與能力；至少精通兩門外語，聽、說、讀、寫、譯本領過硬；有跨文化溝通能力，能理解和尊重不同的文化。而莊智象等（2011）提出國際化人才的特征是具有寬廣的國際化視野，對本專業(yè)、本行業(yè)的國際通用知識、國際規(guī)則、慣例的熟悉和掌握。這些學者提出的國際化能力和特質(zhì)從宏觀上不好把握，從微觀上難以落實。

在國際化課程設置上，目前的研究多是采取增加一個模塊的做法，如陳欣（2012）、王雪梅和徐璐（2011）。近年來，英語專業(yè)的改革變化很大，多是培養(yǎng)何種人才就設置相應的課程模塊，導致課程不斷增加，但高校各專業(yè)的學分有量的控制，并且傾向于降低學分總量，不斷增加課程的做法似不可取。再從國際化課程的具體執(zhí)行來看，胡開寶（2010）、莊智象等（2012）還是主要強調(diào)英語專業(yè)技能課、知識課程等，對如何培養(yǎng)國際化視野的具體課程沒有提及；另外，莊智象等（2012）的觀點中“語言知識和技能”、“文化知識”、“專業(yè)知識和技能”之間的關系不甚清晰；還有，陳欣（2012）的國際化課程模塊能夠在多大程度上培養(yǎng)國際意識和視野，也需要再審視；最后，需要知道的是，有學者提出的國際化就是要進行國際間教育合作、互派留學生、教師間交流等，在我國，除了少數(shù)重點院校容易實現(xiàn)外，大部分院校的英語專業(yè)只能是努力爭取，而目前情況下只能在本地、本校學習交流。

總之，對英語專業(yè)國際化的理解有待于進一步深化，英語專業(yè)國際化課程設置還有待重新建構，這需要我們再次回顧國際化這個概念，從不同的視角闡釋國際化，來指導英語專業(yè)國際化的課程設置。

3.國際化、本地化與全球化

國際化的定義有多種，不同的行業(yè)有不同的理解。在教育領域，國際化是指大學對全球化的回應措施（Maringe ＆Foskett 2010）。各國大學針對全球化所采取的關鍵措施就是國際化，即把國際因素、跨文化因素融合到高等教育的教學、科研和服務的三項功能中去（Knight 2004；Scott 2000）。由此來看，國際化與全球化密不可分，應被視為全球化的一部分。全球化作為一個社會現(xiàn)象已有很長時間的歷史，在過去的三十年里對世界事務和人類發(fā)展影響巨大，已經(jīng)代替了后現(xiàn)代主義，成為理解世界發(fā)展的理論和框架（Maringe ＆Foskett 2010）。盡管沒有統(tǒng)一的定義，但全球化被廣泛理解為在自由市場運作的基礎上創(chuàng)建的一種世界關系（Giddens 2000；Albrow 1997）。全球化的概念與全球本土化（glocalization）密切相關，全球本土化指數(shù)個國家和民族擁有共同的、基本的文化特征，能保證彼此間的合作共贏，但又參與全球性的組織和事務（Robertson 1992）。在國際化的過程中，許多大學采取雙管齊下的方式（Maringe ＆Foskett 2010）：基于國內(nèi)的國際化（homebased：internationalization at home）、基于國外的國際化（overseas－based：internationalization abroad）。

可見，全面理解國際化必須結合全球化和本土化進行。目前對國際化的理解則是指教學目標、內(nèi)容和辦學方式的國際化①，對英語專業(yè)課程設置的研究多遵循教育方面的國際化原則、依照《大綱》結合本校情況進行，有借鑒意義但缺乏普遍的指導價值。英語專業(yè)有其自身特點，它本身就帶有國際化的特征，其培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容等是面向國際化的，對其國際化的理解應該不同于其他專業(yè)。在這種情況下，我們需要一個能夠把國際化、本地化和全球化相結合的理論框架，來指導英語專業(yè)的課程設置，計算機領域的相關概念可以帶來些許啟發(fā)。

在計算機領域，國際化指設計一個軟件應用的過程，為的是這個軟件不用再做工程上的改變，就可以適用于不同的語言和地區(qū)。與國際化相隨的是本地化，本地化是指通過增加現(xiàn)場特定的成分和翻譯文本，使國際化的軟件適應于一個特殊地區(qū)或語言的過程。國際化和本地化都是讓計算機軟件適應不同語言、地區(qū)差異和一個目標市場技術要求的方法。一些公司如IBM公司，用全球化指國際化與本地化的結合②。國際化與本地化看起來差異不大，但這種差異卻是區(qū)分兩者的關鍵，國際化可以讓一個軟件具備在任何場合適用的潛能，本地化則為適合某一特定的場合而增加特定的成分。對計算機某一種軟件來說，所有的產(chǎn)品做一次國際化以適應任何需求，而當具體某一產(chǎn)品用于不同場合則要進行本地化。國際化和本地化互補，缺一不可，兩者結合才能讓一個系統(tǒng)軟件適用于任何區(qū)域，全球化就是國際化與本地化結合的一個過程。三者間的關系如下圖所示：

圖1 國際化、本土化與全球化之間的關系

4.全球化理念下的英語專業(yè)課程設置

4.1 全球化的英語專業(yè)培養(yǎng)目標根據(jù)計算機領域國際化概念帶來的啟發(fā)，因為英語專業(yè)本身具有國際化的特征，所以應在國際化的同時進行本地化，以此培養(yǎng)全球化人才。對文科英語專業(yè)來說，國際化應是指培養(yǎng)的人才能夠具有人類所具有的普遍的基本價值觀、人之所以為人的特性，以及作為本專業(yè)學生應具備的知識，從而具有在不同文化環(huán)境生活工作的潛力，適用于世界各地而不需要重新獲得這種能力。本地化是指在國際化的基礎上，使培養(yǎng)的英語專業(yè)人才適應一個特定場合的需求，如貿(mào)易場合、外交場合等。國際化是集體行為，本地化是個體行為。國際化是本地化的基礎，本地化是國際化的一部分。沒有國際化，本地化無法實現(xiàn)，沒有本地化，也就沒有國際化，兩者互補共生，共同結合培養(yǎng)全球化的英語專業(yè)人才。

根據(jù)上述對英語專業(yè)國際化、本地化的分析，可以看出，胡開寶（2010）、王雪梅和徐璐（2011）等對英語專業(yè)國際化的觀點應屬于本地化的范疇，而不是國際化，因為他們的研究著重于為不同場合的需求設定不同的目標和課程。經(jīng)過重新認識英語專業(yè)的國際化后，我們可以在全球化人才的培養(yǎng)目標下進行國際化、本地化的課程設置。

4.2 國際化、本地化的英語專業(yè)課程設置

作為我國高校專業(yè)點數(shù)量最多的專業(yè)之一，英語專業(yè)面臨著招生難、就業(yè)難的問題，為應對這一不利局勢，近年來各校英語專業(yè)課程設置不斷變化，每一次檢查評估或思路改變后就更改一次課程設置。例如，需要基于項目的學習，就增設項目課程，需要某個領域的復合型人才就設該領域的課程，但課時有限，又不得不刪減其他課程，導致頻繁增減課程。實際上，課程設置的多變不利于專業(yè)的發(fā)展、學生培養(yǎng)及教師學術素質(zhì)的提高。國際化、本地化的課程設置理念可以改變英語專業(yè)課程設置的現(xiàn)狀，使其進入“后課程設置時代”。

根據(jù)對英語專業(yè)國際化的理解，國際化就是一個改造自我意識的過程，即用國際公認的人文理念和價值觀來要求自己，按照國際規(guī)則去行為。在課程設置上，要體現(xiàn)人性化和知識化的統(tǒng)一。人性是區(qū)別于其他生物的、人類所共有的特性，不分國別種族。培養(yǎng)人類共同特性的課程主要有人類歷史、文明進化、思想發(fā)展、道德宗教類的課程，這些課程能使學生具有人類發(fā)展的共同價值觀，有正確的信仰、人性化的素養(yǎng)和宗教約束式的品格，不至于不顧道德和人性去追求個人利益。知識化是指人性修養(yǎng)之外，去學習世界文化和英語專業(yè)知識，課程可以開設西方文化、東西方文化對比、英美文學、語言學知識、人文實踐考察等，使學生掌握世界文化交流和英語專業(yè)知識，具備在世界各地工作的潛力，而不至于產(chǎn)生文化沖擊，再花費時間去學習適應。英語專業(yè)國際化的課程就是做人和交往的融合貫通，這樣培養(yǎng)的人才將是仁者無憂、大愛無疆，放之四海而皆準，為工作打下堅實的基礎。

英語專業(yè)的本地化是指在國際化的同時，賦予學生在某一地區(qū)、場合工作的能力，這種能力既包括專業(yè)要求的英語技能，也包括具備用英語技能從事某一工作領域的知識能力或從事與英語專業(yè)相關不大的某一工作領域的知識能力。因此，本地化的課程豐富多樣，可以有聽、說、讀、寫、譯的課程及相關的課程，如聽力、視聽說、閱讀、翻譯、語言應用實踐等，也包括與某一工作有關的知識課程，如國際貿(mào)易、科技交流、新聞、英語教育等。

從英語專業(yè)國際化和本地化的目標來看，國際化的課程應該有數(shù)量限制，設為必修課，相對穩(wěn)定長期不變。而本地化的課程沒有數(shù)量限制，設為選修課，不必分特色方向，讓學生任意選擇，可以根據(jù)情況進行調(diào)整變化。這樣在表面上取消了以往的各校英語專業(yè)所持有的特色，因為，為英語專業(yè)學生預設方向不利于學生的發(fā)展。錢冠連（2008）指出：外語專業(yè)下設了過多的方向，為的是與市場接軌，與職業(yè)配套，與語言功能相適應。但是市場需求與語言功能可以有無數(shù)個，相應設立無數(shù)個學科方向是不可能的。大學給畢業(yè)生七種基本顏色，他一進入社會便可以配出萬紫千紅。若大學僅給他一色（僅僅攻讀某一個方向），面對畢業(yè)以后市場的瞬息萬變，他將無招以對。

本地化的課程設置不支持英語專業(yè)預先設定方向、提前為學生設定學習目標和工作領域，但并不否定開設相關工作領域的課程，因為任選的大量本地化課程中必然包括英語專業(yè)技能知識和跨學科的課程，其中也包括符合本校實際培養(yǎng)目標和特色的課程。本地化的含義并不是讓該專業(yè)所有學生具備一種特征，而是指學生根據(jù)自己的興趣或者未來發(fā)展目標自由地選擇想學習的課程，并自己選擇組合成個性化的模塊。這樣，每個學生各有自己的特色，所有學生特色的集合構化成該校英語專業(yè)的特色，專業(yè)的特色體現(xiàn)在學生個體特色基礎之上。

國際化和本地化不是對立的，國際化課程培養(yǎng)的人文性為本地化中的技能、知識的學習提供了潛力，本地化課程培養(yǎng)的知識技能又為國際化的發(fā)展夯實了基礎。英語專業(yè)國際化課程用英文講授，提高了學生的英語技能，本地化的課程中具有豐富的人文知識，進一步加強了國際化。國際化與本地化互為一體，共生共存。

4.3 課程設置中的隱性課程與課程的國際化

國際化和本地化課程的統(tǒng)一融合可以通過隱性課程來實現(xiàn)，隱性課程是學校用一種潛移默化的方式傳遞給學生價值觀和信念，不通過明示的正規(guī)教學，學生也是在無意中習得學校要求的價值觀和信念（Rowntree 1981）。英語隱性課程即是通過有意或無意的方式把顯性課程所蘊含的文化價值、規(guī)范等內(nèi)化于英語教育中的一個過程（史光孝2010）。在英語教學實踐中，顯性課程中包含隱性課程，隱性課程也可以轉(zhuǎn)化為顯性課程，兩者互補融合，由此達到一門課程實現(xiàn)多個教學目標，多個課程實現(xiàn)一個教學目標（王正勝2011）。國際化是一種理念，可以在本地化課程中實現(xiàn)，如聽說課程中的材料采用國際化課程的內(nèi)容，這樣，在本地化課程的教學中，學生可以無意識地受相關的價值觀和理念的影響，實現(xiàn)國際化的教學目的。

隱性課程為英語專業(yè)國際化的課程設置提供了一個新的視角，可以在不增加課程和學分的情況下實現(xiàn)課程的國際化，而課程的國際化是高等教育國際化最主要的內(nèi)容之一（汪霞2010）。課程國際化有以下優(yōu)點：一方面可使本土學生不用出國就能接觸到本專業(yè)的國際學術動態(tài)、前沿性知識，了解國際問題，形成多元文化意識和全球性視野；另一方面是通過課程國際化吸引外國學生和學者來學校學習、教學和開展研究，有助于教師結構和學生結構的國際化（李盛兵2005）。課程的國際化還可以讓我們著眼于某一門課程的設計，而不再過多考慮課程的開設數(shù)量和安排，如此，英語專業(yè)的課程設置在國際化的理念下進入“后課程設置時代”，與國際接軌。

5.結語

本文在回顧前人對英語專業(yè)課程設置研究的基礎上，借鑒計算機領域的國際化、本土化和全球化的概念，探討英語專業(yè)的國際化涵義，并由此分析課程設置，解決以往課程設置中存在的問題，在全球化的背景下具有積極意義和重要作用：

（1）國際化、本地化的課程設置構成了英語專業(yè)全球化人才的培養(yǎng)目標和模式。全球化的培養(yǎng)目標、模式不但包含以往各種人才目標模式，而且還具有較高的概括性，為英語專業(yè)培養(yǎng)何種人才的探索提供了一個新的視角。

（2）國際化、本地化的課程設置在《大綱》課程設置的基礎上進行了創(chuàng)新，提出了新的思路：英語專業(yè)只需兩類課程，必修的國際化課程和選修的本地化課程。國際化課程既有《大綱》中的文化、文學課程，也有新的培養(yǎng)人類共同價值觀的課程。本地化課程既涵蓋《大綱》中的專業(yè)技能課和相關專業(yè)知識課，還有其他根據(jù)本專業(yè)實際開設的各種課程。兩種課程還可通過隱性課程聯(lián)系起來，互融共生。國際化、本地化的課程設置具有理論指導意義，它標志著英語專業(yè)“后課程設置時代”的到來，即不再過多考慮課程設置的模塊及結構，只要求學生必修國際化課程，然后選修其他課程。

（3）國際化、本地化的課程設置可使對課程設置的研究從宏觀層面轉(zhuǎn)到具體的課程設計。王正勝（2011）認為，我國英語專業(yè)的課程設置一直沒有合適的理論指導，多借鑒國外經(jīng)驗，忽略了個別具體課程的設計，導致課程的有效性得不到提高。英語專業(yè)“后課程設置時代”可讓我們不再過多關注課程的設置，把重心轉(zhuǎn)向課程的設計，提高課程的有效性。

（4）國際化、本地化的課程設置可促進教學方法的改善、師資水平的提高和課程資源的整合。外語教學中的“后方法時代”教學理念只有與英語專業(yè)中的“后課程設置時代”、“后培養(yǎng)模式時代”相結合才能真正應用到教學中。正是國際化、本地化的課程設置催生了英語專業(yè)的“后課程設置時代”、“后培養(yǎng)模式時代”。國際化、本地化的課程設置需要改善師資，講授國際化課程的教師需要有國際化的理念和深厚的東西方人文知識，本地化課程的教師則需要在自己的課程領域有精深的研究，這就需要對師資進行培訓提高，以適應課程改革的需要。國際化、本地化的課程設置需要整合課程資源，英語專業(yè)的國際化課程可以在原有課程的基礎上優(yōu)化組合，進一步強化人文素質(zhì)的培養(yǎng)。本地化的課程可與學校其他學院的課程進行整合，進行學分互修互換等。

英語專業(yè)已向英語類專業(yè)轉(zhuǎn)型，新一屆教育部高等學校英語專業(yè)教學指導分委員會主任委員仲偉和教授、秘書長孫有中教授指出：擬于2014年頒布新《高等學校英語專業(yè)教學大綱》是英語類專業(yè)的參照底線，標準的執(zhí)行有很大的彈性空間。筆者認為，這個“參照底線”對應于本文中的國際化，“執(zhí)行的彈性空間”對應于本地化；英語類中的“英語”對應于國際化，“類”對應于本地化。期待本文的觀點能對英語專業(yè)的課程設置起到參考作用，幫助認識英語專業(yè)向英語類專業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的趨勢。

附注

①參見http：∥babyanlan.blog.163.com／blog／static／4525575201071702525573／

②參見http：∥en.wikipedia.org／wiki／Internationalization＿and＿localization

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（責任編輯 吳詩玉）

H319.1

A

1674－8921－（2014）01－0031－05

10.3969／j.issn.1674－8921.2014.01.005.

王正勝，天津理工大學外國語學院副教授、碩士生導師、南開大學在讀博士。主要研究方向高等英語教育。電子郵箱：wzs70＠163.com

＊本文為2012年度天津市社科規(guī)劃重點項目“大學英語隱性課程研究”（編號TJWY12－022）、天津市高等教育學會“十二五”教育規(guī)劃研究課題“英語專業(yè)隱性課程研究”（編號125y071）的部分成果，受天津理工大學教學基金資助。