在閱讀反思中建構(gòu)詩(shī)歌意義

陳荔平

詩(shī)歌文本的思想感情層隱藏最深，詩(shī)人借助詩(shī)歌語(yǔ)言，通過(guò)建立朦朧而豐富的審美意境來(lái)得以顯露復(fù)雜而朦朧的情感。自古以來(lái)，中國(guó)古典詩(shī)歌就有“詩(shī)無(wú)達(dá)志”、“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”之說(shuō)，就是到了今天，現(xiàn)代派詩(shī)包括本世紀(jì)20年代中期的象征派詩(shī)，20年代末至30年代中期的現(xiàn)代派詩(shī)，40年代后期的九葉派詩(shī)，50年代至60年代的臺(tái)灣現(xiàn)代詩(shī)，70年代末至80年代初的朦朧詩(shī)，在詩(shī)歌解讀過(guò)程中都一個(gè)突出現(xiàn)象，就是詩(shī)旨的模糊性和不確定性，往往因讀者的生活經(jīng)歷、社會(huì)閱歷、審美經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣、藝術(shù)趣尚等差異而有別，見仁見智。例如卞之琳的《斷章》：你站在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢(mèng) 。全詩(shī)僅四行，記錄詩(shī)人一瞬間的感覺，故曰“斷章”。這首詩(shī)具有經(jīng)久不衰的藝術(shù)魅力，一個(gè)重要原因就是它的意旨“包含無(wú)盡”，故“后人讀之，隨之性情淺深高下，各有會(huì)心”。歸納起來(lái)，主要有兩種代表性觀點(diǎn)：一種認(rèn)為它“寫了一位絕代佳人。詩(shī)人不去說(shuō)‘你如何美，而是去敘述她如何成為如癡如醉的審美對(duì)象、‘風(fēng)景的一部分；而是去描寫她如何成為日思夜想的戀愛對(duì)象、‘夢(mèng)中的花朵”。一種觀點(diǎn)認(rèn)為它是一首哲理詩(shī)，其中又有幾種不同的理解，批評(píng)家李健吾認(rèn)為它是傳達(dá)互為“裝飾”的人生悲哀；今人孫玉石先生認(rèn)為“詩(shī)人寫的是事物相對(duì)觀念”；《中國(guó)新詩(shī)辭典》認(rèn)為“詩(shī)里人與人、物與物間的辯證關(guān)系，是一種人生體驗(yàn)……全詩(shī)在暗示和隱喻中表現(xiàn)出主客體潛在互化和對(duì)流的特點(diǎn)” ；《中國(guó)詩(shī)歌大辭典》則認(rèn)為它揭示的是“沒(méi)有絕對(duì)意義的旁觀者”這一人生哲理。由此可見，詩(shī)歌文本的思想感情層最不確定、最多空白。因此，在閱讀反思中引導(dǎo)學(xué)生辨明思想情感的多義性，建構(gòu)本文意義，進(jìn)而建構(gòu)自我意義，是詩(shī)歌教學(xué)的最終目的。

思想感情層，指的是“作品所表現(xiàn)的主觀內(nèi)在方面——情感與理思、靈魂與氣骨、思想與精神、生氣與生命，也就是作品的內(nèi)在意蘊(yùn)，它是文本所含的情思和義理的總和”。本文意義就是詩(shī)歌本身所體現(xiàn)的意義總和，自我意義就是指詩(shī)歌對(duì)讀者的影響意義。教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌文本進(jìn)行反思批判，在感性的基礎(chǔ)上加強(qiáng)理性的思辨，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)本文意義，建構(gòu)自我意義。閱讀既是體會(huì)詩(shī)人的人生經(jīng)驗(yàn)，又是學(xué)生對(duì)自己人生經(jīng)驗(yàn)的體悟，即閱讀是對(duì)詩(shī)人和自我的雙重“發(fā)現(xiàn)”。傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)往往注重本文意義的理解，即這首詩(shī)的主題思想是什么，而忽視自我意義的探求，即自我理解，因此脫離了詩(shī)歌本身對(duì)學(xué)生自身的關(guān)系，學(xué)生無(wú)法真正進(jìn)入作品。接受理論認(rèn)為“只有通過(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。在閱讀過(guò)程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從認(rèn)識(shí)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換?！爆F(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為讀者不僅要超越作品和作者，對(duì)文本作出“比作者自己更好的理解”，而且要超越其他讀者，突破傳統(tǒng)文評(píng)，作出比一般讀者更新的闡釋，即所倡導(dǎo)的“閱讀反思”、“閱讀批判”。作品主題意蘊(yùn)的闡釋不來(lái)自外界灌輸，而是閱讀主體情感巖漿沸騰后的理性的冰凝。在詩(shī)歌教學(xué)中就應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，把自己的觀點(diǎn)置入文本，有所褒貶，超越作品與作者，發(fā)表與作品、作者相異和相反的見解。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行反思、批判，實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生讀書的主人態(tài)度和創(chuàng)造精神。

教師如何引導(dǎo)學(xué)生探尋、建構(gòu)文本意義呢？

首先，在“疑”中反思，發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌思想感情層的多義。這“疑”非老師設(shè)置，而是學(xué)生經(jīng)過(guò)自己獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷而生的“疑”。老師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自由與開放式的追問(wèn)，多提些具有獨(dú)立思考的批判性問(wèn)題。如在探討《致橡樹》一文木棉的愛情觀時(shí)，老師給學(xué)生提供質(zhì)疑的空間，讓學(xué)生在這個(gè)空間生成問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)意義。學(xué)生有的說(shuō)：“六個(gè)否定表現(xiàn)了‘我對(duì)舊觀念、舊倫理的強(qiáng)烈否定和反叛，難道傳統(tǒng)愛情真的一無(wú)是處？”有的說(shuō)；“木棉以樹的形象和橡樹并列站著，是不是少了點(diǎn)女性的柔情？”有的說(shuō)：“愛情要不要勇于奉獻(xiàn)的精神？”......最后由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)木棉的愛情觀：她要求與丈夫平等；她要求有獨(dú)立的人格，在人格上與男人平等，同時(shí)她也愿意為愛人作出奉獻(xiàn)甚至犧牲；她愿意與愛人相依、相知，同甘苦共患難。質(zhì)疑問(wèn)難，不僅讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性的反思，更重要的是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與老師之間的論辯會(huì)擦出智慧的火花，發(fā)現(xiàn)文本的多義性，創(chuàng)造出豐富多彩的富有個(gè)性化的答案，從而加深對(duì)文本的理解。

其次，在“駁”中批判，力求發(fā)現(xiàn)“比作者自己更好的理解”，作出比一般讀者更新的闡釋。文學(xué)作品往往沒(méi)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，常常多有好壞之分而少有對(duì)錯(cuò)之分（相對(duì)而言）。在課堂教學(xué)中，老師要給學(xué)生批駁的時(shí)空，鼓勵(lì)學(xué)生相互反駁對(duì)方的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)老師的看法，“站著閱讀”，最后發(fā)現(xiàn)更好的答案。在填補(bǔ)一首詩(shī)的空白、理解詩(shī)歌意義上，學(xué)生與學(xué)生更容易溝通，因?yàn)樗麄兩矸菽挲g、生活經(jīng)驗(yàn)，智力水平更接近，他們之間的對(duì)話交流更易產(chǎn)生共鳴，真可謂“心有靈犀一點(diǎn)通”，經(jīng)過(guò)學(xué)生與學(xué)生的相互啟發(fā)、碰撞，產(chǎn)生出更燦爛的智慧火花，作品意義更趨完善，更能“具體化”。 在學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話中，彼此引發(fā)思考，彼此受到啟示，彼此得到教育，同時(shí)，學(xué)生對(duì)文本有了更深的審視與理解。仔細(xì)的傾聽，大膽的評(píng)說(shuō)，積極的思維，內(nèi)心的碰撞，不僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建，實(shí)踐能力有所促進(jìn)，而且使學(xué)生在獨(dú)特體驗(yàn)中提高個(gè)人修養(yǎng)，健全審美情趣和人生態(tài)度，在對(duì)話中建立正確的人生準(zhǔn)則和價(jià)值觀。

第三，在“顛覆”中創(chuàng)新。選入課文的詩(shī)歌教材，不論是古典詩(shī)歌還是現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌，在學(xué)生接觸它們之前，都已被前人經(jīng)典解讀過(guò)，學(xué)生在親近文本前，內(nèi)心已裝滿前人的種種評(píng)論，這無(wú)形中增加了學(xué)生“讀”出新意的難度，因此要鼓勵(lì)學(xué)生走出經(jīng)典的權(quán)威性和名家定評(píng)的影響，用自己的直覺與人生體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)新意。老師要善于引導(dǎo)學(xué)生用自己的“前理解”去閱讀，同是又借助別人的“前理解”，鼓勵(lì)學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)別人沒(méi)有發(fā)現(xiàn)文本的其他含義，發(fā)表自己獨(dú)特的見解。如《衛(wèi)風(fēng) 氓》讓學(xué)生對(duì)那位女子被棄的原因發(fā)表自己的看法：有人認(rèn)為是氓的錯(cuò)，他喜新厭舊；有人認(rèn)為是女之過(guò)，整天只知“靡室勞矣”，也不懂打扮，以至年老色衰，遭人拋棄；有人認(rèn)為這女子婚后，以氓為自己生活的中心，失去自我，而氓不要保姆型的妻子，所以遭到拋棄......答案精彩紛呈，與時(shí)俱進(jìn)，富有創(chuàng)意，突破了前人的定論，讀出了“新意”。

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為高層次的閱讀，絕非是僅僅探尋和領(lǐng)悟文章的思想主題，表層性地解釋文章的結(jié)構(gòu)，或是解析文章的結(jié)構(gòu)和文章的技巧。 “理解的目的不僅在于意義的生成，而且在于自我精神的成長(zhǎng)”。學(xué)生建構(gòu)文本意義只是為重新認(rèn)識(shí)自我、建構(gòu)自我提供可能。它最終的目的是促使學(xué)生反思自我、建構(gòu)自我，生成一個(gè)全新的自我。詩(shī)歌文本是凝聚了詩(shī)人獨(dú)特深刻體驗(yàn)的產(chǎn)物，學(xué)生從自己的生活積累和生命感受出發(fā)，在理解文本的同時(shí)，也理解著自我，修正著自我，塑造著一個(gè)全新的精神世界。由此可見，讀解一首詩(shī)歌不是“用我們有限的理解力去決定作品意義的問(wèn)題，而是通過(guò)作品展示我們自己的過(guò)程”。 “從中接受和創(chuàng)造一個(gè)擴(kuò)大了的自我，在建構(gòu)文本的同時(shí)，也建構(gòu)自己”。建構(gòu)自我意義有兩層含義：一是自我理解，一是生成“新我”。當(dāng)詩(shī)歌文本豐富、強(qiáng)烈、新鮮的信息突破學(xué)生原有期待視野，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，就會(huì)超越自我，建立與作品相適應(yīng)的新的期待視野，即新的文化心理結(jié)構(gòu)。突破、更新視野的過(guò)程就意味著“自我”的提高與升華。再者，優(yōu)秀詩(shī)作的思想情感、審美價(jià)值會(huì)不斷促使學(xué)生自我精神的成長(zhǎng)。茅盾曾說(shuō)過(guò)：“他應(yīng)當(dāng)一邊讀，一邊想他所經(jīng)驗(yàn)的相似的人生，或一邊讀，一邊到現(xiàn)實(shí)的活人生活中去看。”因此，每一次的閱讀都是讀者與作者之間靈魂的擁抱、心靈的對(duì)話，每一篇經(jīng)典之作的優(yōu)美的文字都在涵養(yǎng)著學(xué)生的性情，每一篇經(jīng)典之作的思想感情都在塑造著學(xué)生的靈魂，在潛移默化中造出一個(gè)“新我”。對(duì)話、反思、超越自我，學(xué)生以自我的意識(shí)去追逐新的意義，將這新的意義建構(gòu)跨越詩(shī)歌與學(xué)生之間的陌生感和距離感，融入主體的生命中，創(chuàng)造一個(gè)擴(kuò)大的自我，從而達(dá)到生命的總體生成。

★作者單位：福建三明第一中學(xué)。