貼著文體教語文

林青陽

在過去相當(dāng)長的時間里，課堂教學(xué)改革提出“淡化文體”，考試作文要求也多半是“文體自選，詩歌除外”，結(jié)果今天交到我們手上的大多是不分文體雜糅著各種表達的“四不像”作文。最近幾年，終于陸續(xù)有些有識之士開始重視“文體”這個詞匯。然而我們今天重視文體，并非提倡語文的課堂回到上個世紀80年代乃至更早以前，只是把文體知識作為解讀文本的全部，或者用文本來映證文體知識。這種把灌輸文體知識當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容全部的教學(xué)也并非今天我們所追求的理想語文課堂。而是希望在這種“淡化文體”矯枉過正的背景之下，依然“淡化”文體知識——“淡化”絕不是“無”——強化廣義的文體教學(xué)，貼著文體教語文，是為對文本特質(zhì)的尊重。

文體歷來有狹義和廣義之說，狹義的指文學(xué)的體裁、體制或樣式，側(cè)重在“體”，廣義的說法包括文本的外在形式和內(nèi)容雙重特性。童慶炳教授認為文體的定義不僅僅限于體裁，他認為文體是指一定的話語秩序所形成的文本體式，它折射出作家、批評家獨特的個性特征、感覺方式、體驗方式、思維方式、精神結(jié)構(gòu)和其他社會歷史，文化精神。我們在具體的教學(xué)實踐中，應(yīng)該從廣義的角度去理解和品味文體，不僅有對體裁知識、特點的把握，也要有對語言的品鑒，還要從整體上欣賞文本的風(fēng)格。這樣我們所提倡的文體化教學(xué)才是一個自成系統(tǒng)的教學(xué)。

一、提倡貼著文體教語文的必要性

1.課本無痕，課程要求 浙江省采用蘇教版作為高中語文教材，教科書的編寫是以專題為基本結(jié)構(gòu)單位，以人文話題為統(tǒng)領(lǐng)，從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三個向度設(shè)置20個專題。如此一來，顯性的編排使得文體了無痕跡，文體不是“淡化”了，而是被“溶解”了。但在《課程標準》中明確要求“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及表現(xiàn)手法?！边@是對高中文體知識的要求。同時《課程》標準按照文體類別從“實用文”“小說和劇本”“散文”“詩歌”“文言文”五類文體提出了必修課程教學(xué)的總體的要求。這就需要教師有意識地進行文體教學(xué)，而不能期待學(xué)生自己感悟。

2.專家重視，教師忽視 隨著“文體”日漸受到重視，《學(xué)科指導(dǎo)意見》對各板塊的教學(xué)要求中對“文體”知識有了更明確的規(guī)定。如必修三的第一專題“祖國土”板塊二“頌歌的變奏”教學(xué)基本要求是：①朗誦詩歌，從情感、韻律、形式等方面感受詩歌之美。②進一步認識詩歌的文體特征，通過分析意象的特點和象征意義把握詩歌的思想感情?！边@里既有對文體知識的學(xué)習(xí)要求，也有對學(xué)生文體意識培養(yǎng)的要求。以必修三為例，學(xué)習(xí)《祖國山川頌》，要求了解“頌”這一傳統(tǒng)表現(xiàn)手法的特點，進一步認識散文文體特征。學(xué)習(xí)《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》了“解社會科學(xué)論文的基本特點，并掌握閱讀這類文章的方法。”學(xué)習(xí)《拿來主義》則要求“了解雜文這種文體的基本特點。”，諸如此類的例子舉不勝舉。

然而看看我們一線的老師教學(xué)情況卻不樂觀。首先中學(xué)語文老師對文體概念不清，多數(shù)中學(xué)老師只認識文體的狹義概念，不能理解廣義概念。其次，中學(xué)老師對文體知識掌握不多甚至過時，我們對文體的分類大多數(shù)還停留在記敘文、議論文、說明文、散文四類文體的分類中?！靶≌f，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境這三個概念，事實上沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散而神不散、‘借景抒情、‘托物言志、‘情景交融等似知識又似套話的幾句話，以不變應(yīng)萬變；戲劇，除了‘開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的套路簡介，再不見有像模像樣的知識?！弊詈?，文體學(xué)術(shù)研究理論未能及時的傳達到中學(xué)老師。其實中學(xué)老師對離校后新知識的補充也頗無奈，各類教育培訓(xùn)多側(cè)重教學(xué)理念與方法，卻少有從教師專業(yè)知識進行繼續(xù)教育。

3.文本不同，教學(xué)相近 各類文體的文本有它各自內(nèi)在特性，但不同文本經(jīng)教學(xué)處理之后卻變得相似。比如在我們的高中課堂中，小說與劇本混雜，散文與詩歌同化，因為前一組重視分析人物情節(jié)主題，后一組則一律意象情感。劇本之所以是劇本，其潛臺詞是情節(jié)中應(yīng)注重人物交織的矛盾，還有舞臺表演性使得劇本不能像其它文學(xué)作品那樣有較強的時空跳躍性。小說之所以是小說，它總是有個講故事的人，這又有了敘述的視角，同時不必受舞臺的限制，它可以在時空來回跳躍，更可以多條線索同時展開。散文之所以是散文，是因為作者可以自由表達情志，老師們都會關(guān)心“情志”（于是有了各種各樣的主題），而忽略散文中的“我”。詩歌本身可吟唱，因此節(jié)奏、韻律是它的第一要素，幾乎所有優(yōu)秀的詩歌都留下了大量的空白，形成了獨有的召喚結(jié)構(gòu)等待讀者的參與。文體對文本有著的內(nèi)在規(guī)定的這些最本質(zhì)要素，在教學(xué)中容易被大多數(shù)老師忽視。

二、“貼著文體”——語文課教語文的內(nèi)容

文體應(yīng)作為“閱讀教學(xué)內(nèi)容的第一個維度”。（李海林語）

1.從文體出發(fā)的文本解讀

當(dāng)下的語文教學(xué)討論從“怎么教”更多回歸到“教什么”，而教學(xué)內(nèi)容的差異往往根源于教師對文本解讀的差異。多元化的文本解讀成果的教學(xué)價值重要的判斷標準應(yīng)當(dāng)是否合乎文本的文體特質(zhì)，任何遠離了文本文體特質(zhì)的解讀都沒有必要進入課堂，不顧文體特質(zhì)的解讀都只能成為教師個人的舞蹈。下面《江南的冬景》“曝背談天”教學(xué)片段就抓住了散文的特質(zhì)解讀了文本，充分關(guān)注到散文中富有主觀情致的“我”。

老師朗讀，請同學(xué)體會其中的情感。

生1：“又……又……”，好像有點急不可耐的味道。

師：急著干嘛？

生1：急著，急著到外面來曬太陽。（生笑。）

師：呵呵，對，急著曬太陽。而且你看，這個太陽他們是不是一曬再曬了，有沒有厭煩？

生1：沒有，每一次都還是那么的喜悅和期待。

師：你覺得他們是喜悅和期待什么呢？

生1：不確定，應(yīng)該是挺快樂的一件事吧，曬曬太陽，在天氣發(fā)霉了那么久之后？

師：挺快樂，而且挺簡單，對嗎？簡單的快樂！這是一種生命的大自在啊。

生2：嗯，還有一分鄭重其事，你看“營”，一般我們都說“經(jīng)營”“鉆營”啊什么的，那都是在很認真地做的意思。

師：說得很好，所以這份非常簡單的快樂里其實包含著很深的生命哲學(xué)——我們生活中的日?，嵤?，看似無聊的場景背后，蘊藏的是一份生命的情趣，這最最簡單的曬曬太陽的生活細節(jié)，凝練的是一種生的歡樂。

師：這篇文章，如果讓你選一個詞，最能體現(xiàn)出郁達夫的氣質(zhì)，你會選哪個？

生：我選“明朗”。郁達夫的冬天，有一種明朗的美感，感覺這個人在冬天這么肅殺的天氣里，還能有這么的閑情逸致，一定也是個明朗的人。

生：我選“灑脫”。只有一個胸襟開懷，寵辱皆忘的人，所以無論南北的冬，都能喜歡，都會適應(yīng)。

生：我選“享受”。就是個享受生活的人嘛。

生：我選“散步”。特別悠閑，特別自在。

……

師：說得好。都讀出了這個人的氣質(zhì)。我選的也是“散步”。散步不僅是一種行為，也是一種生活方式，就是一種生命姿態(tài)，在意的是沿途的風(fēng)景，在意的是看風(fēng)景的心情，是無目的地的“隨筆”，而不是處心積慮的“工筆”。而作者“悅生”的生命姿態(tài)，深厚的文化功底，敏銳的文字感覺，強烈的士大夫趣味，無意識中流露的日本文化的影響，又構(gòu)成了本文的底色，在不知不覺中浸潤出來，于是便有了這篇渾然天成，平和閑遠的散文。

一般的老師著重解讀“寒春微雨圖”圖，解讀郁達夫古典情懷。而唐文秀老師抓住“散步”兩字，這種達夫式的散步，是身體的散步，是心靈的散步，文化的散步，美學(xué)的散步。以審美的姿態(tài)觀照自然，也就不再無聊，不再無趣。他讀出了個體生命的大喜悅、大歡樂與日式士大夫的審美趣味。

2.挖掘文體多面性特點的教學(xué)內(nèi)容

大多數(shù)文章不可以簡單地以“散文”或“小說”兩個字來標簽式地說明其文體特點。比如《游沙湖》是一篇散文，也是文言文，是一篇富有理趣的古代散文，是失意的蘇軾表達豁達心境的富有理趣的古代散文。在不同文體特質(zhì)的引導(dǎo)下，我們從“這一人”寫“這一篇”，兩個角度進入文本，文本解讀將更豐富更深刻。

下面以《中庸之道》為例說明依據(jù)文體確定內(nèi)容過程。

首先《中庸之道》是哲學(xué)思想論著，并且是常常被誤解的思想。我選擇了朱熹對中庸通俗解釋“天冷我們需要加熱，天熱我們需要去熱”消除學(xué)生對哲學(xué)畏難心理。對哲理性文章理解不應(yīng)停留在膚淺的表面，我以“為什么狂狷不是首選卻值得結(jié)交？”“為什么孔子反對‘不善者好之的人？”步步追問，讓學(xué)生深入明白中庸的仁義原則和善惡分明的特點。當(dāng)今“中庸”往往成為被批判、檢討、嘲笑的對象。我選擇《論中國人卑劣及委瑣的中庸之道》讓學(xué)生就其中對中庸之道的誤解進行討論、明辨，這樣學(xué)生進一步厘清中庸的內(nèi)涵，避免走入歷史的誤讀。

其次，《中庸之道》是孔子具有立言意義的“語”體，借助上古文字來表達。比如對“無適無莫”中“適”意義的理解，我讓學(xué)生回想“適繁體字寫法“適”，由此學(xué)生很容易聯(lián)想到“適”通“嫡”，嫡即是親的意思。對“君子和而不同，小人同而不和”“同”和“和”進行了字源上的說明，并進行說文解字：“和”，口吃糧食身體和順，“同”是個會意字，上是象形的磚坯模子，下是從坯模中脫出來的磚坯，可想而知，從一個坯模出來的肯定都一樣。我又列舉了“和而不同、周而不比、矜而不爭、群而不黨”等富有中庸內(nèi)涵的詞匯豐富學(xué)生對語言中的中庸思想的理解。

最后，《論語》是諸子文化散文，那么《中庸之道》的教學(xué)中應(yīng)富有古代文化色彩。以宋玉的東家之子來說明。我補充晏子說“和”中煮湯的說法，“和”就象廚師拿水、火、醋、醬料、鹽、梅等不同甚至對立性質(zhì)的物質(zhì)操作調(diào)合，“濟其不及以泄其過”，使其品味恰到好處才鮮美。單純的“同”就如以水調(diào)劑水，不用火、醯、醢、鹽、梅等配合，一定食之無味了。對《論語》的章節(jié)中能體現(xiàn)中庸思想的言論式語句豐富《中庸之道》一課，使得學(xué)生了解一以貫之的儒家思想。最后以讀經(jīng)兩種方式——我注《六經(jīng)》，《六經(jīng)》注我——來結(jié)束整節(jié)課。

當(dāng)然，我們也要警惕泛文體現(xiàn)象，同文體的文章的解讀側(cè)重點也未必相同，因為像李海林老師說得那樣“每一篇選文都是作者在他所處的特定的語境中，為了表達特定的思想和情感，為了達到特定的交際目的，而采用的特定的言語方式。它所傳達的言語經(jīng)驗都帶有鮮明的情境性和個人風(fēng)格。”《中庸之道》可在理趣，正確理解中庸之道?！兑仕猴L(fēng)》重在情趣，即人物形象的生動可感。

三、“貼著文體”——用語文的方式教語文

“用語文的方法教語文”（黃厚江語）

文本，是供讀者閱讀的包含完整意義的實際語言形態(tài)，是文學(xué)這種語言藝術(shù)品的基本存在方式。而文體展示出來的特性更是文本特質(zhì)的第一反映。教學(xué)方法多樣化我這里不一一贅述。在現(xiàn)代語感論的影響下，很多老師都采用了朗讀的教學(xué)方法，這是非常適合詩歌散文的一種教學(xué)方法。但也有老師為提高學(xué)生興趣，不顧文本意義選擇與之完全不符的朗讀形式比如拿唱快板的方式來朗讀嚴肅的政論文，甚至聲聲嗚咽的《祭十二郎文》。我認為朗讀形式應(yīng)該在尊重文本意義的前提下創(chuàng)新。不同的文體，其結(jié)構(gòu)、語言、表現(xiàn)手法都有其規(guī)定性。教師要根據(jù)文體選擇適宜的教學(xué)方法和策略，不至于出現(xiàn)這種與文章完全相悖、破壞文章的方法。

曹明海老師曾提倡“像寫散文那樣教散文”，認為寫散文與教語文一樣是藝術(shù)創(chuàng)造。在這里我不妨把思路更開闊一點，用文體寫作的方法教文本，或者說在文本教學(xué)中樹立寫作意識。

首先，我們的上課風(fēng)格可模仿其文體風(fēng)格比如散文。信筆寫來，自由不羈。課堂上我們不妨信步走來，不必太強的預(yù)設(shè)框架，從學(xué)生的關(guān)注點入手，慢慢陪著學(xué)生一起“散步”，不必追求一節(jié)課的完整性。如果上雜文，那么你和學(xué)生必須冷靜理智，和作者像刺猬一樣嘲諷抨擊，并暗暗欣賞甚至是作者對某人某事的吹毛求疵。其次，教學(xué)的語言盡量與文體對語言的內(nèi)在要求接近。上文言文，你的語言必得典雅；上時文，你的語言可以新潮；上抒情散文，你的語言應(yīng)字字含情；上政論文，你的語言宜鏗鏘有力。這是為學(xué)生對語言風(fēng)格的潛移默化，也是為學(xué)生能夠深入語境理解文章內(nèi)涵。帕斯卡說語言文字是生氣勃勃的創(chuàng)造物，它向我們挑戰(zhàn)，誘惑我們。我們不妨也用語言去誘惑學(xué)生上語文課的興致。最后，教學(xué)設(shè)計不妨珍惜文章文體寫作所給予我們的啟迪。比如古代詩歌有起承轉(zhuǎn)合嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，那么我們的教學(xué)何不設(shè)計這樣四個的步驟呢？來一個平和的導(dǎo)入，柳暗花明的思維突轉(zhuǎn)，有力的結(jié)尾。許多小說有著巧妙的構(gòu)思，我們設(shè)計教學(xué)框架的時候也不妨借鑒小說的伏筆、線索、照應(yīng)等等手法。

下面是我以文體化的教學(xué)思想上《半張紙》。我對文本定位：這是一篇具有戲劇化結(jié)構(gòu)的小說。首先我以“故事是小說的基本面”讓學(xué)生簡略講“半張紙上的故事”。接著引用福斯特《小說面面觀》“不過我倒希望它的最高要素不是故事，而是別的什么東西……是悅耳的旋律，或是對真理的領(lǐng)悟，而不是這種流傳于古代的低級故事”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事之外的小說藝術(shù)。這樣得出故事的框架“一個男人一生中的兩分鐘”“一個男人一生中的兩年”（茨威格《一個女人一生中24小時》的痕跡），而這兩個部分分別總領(lǐng)兩分鐘內(nèi)男人的巨大變化以及半張紙上承載的兩年以來男人的遭遇。這里我強化“兩分鐘”寫“兩年”這樣時間集中性。然后讓學(xué)生對他們過去美好生活片段展開想象描寫，借學(xué)生的“繁筆”與作者的“簡筆”形成鮮明對比，這樣學(xué)生更直觀和深刻地理解了作者用筆的簡省，這完全出于作者斯特林堡作為一個劇作家的寫作習(xí)慣。于是學(xué)生的目光就集中到了這個小說巧妙的容器——半張紙，我于是乘勢說，伍爾芙說“所有偉大的作品（惟其偉大）都包括一個未完成的部分”，國畫中的一角空白使人產(chǎn)生杳渺之感，樂曲中的停頓造成獨特的感受和情趣。這個作品之所以有這樣的效果是因為作者選擇了恰當(dāng)?shù)娜萜鳌０霃埣埐粌H將生活中的某些點滴事件、情緒固定下來，還充分展示生活本身的多姿。那么半張紙除了作為容器之外，它還有什么多重含義？我建議學(xué)生思考時參考以下問題：為什么是“紙”，而不是其他？為什么是半張，而不是一張？……）學(xué)生經(jīng)過討論之后，得出了以下的結(jié)論：①紙質(zhì)之輕與人生之重形成對比，突出人生的無常與虛無。②主人公后半生的預(yù)兆。（前后半生的分水嶺）。③增加了小說悲劇色彩，告訴人們生活總是殘缺的。最后我提出劍法的高境界：身與劍合，劍與神合，人劍合一。即一個好的結(jié)構(gòu)應(yīng)與主題達到內(nèi)在的統(tǒng)一，這張紙是“紙小分量重，言淺含意深?！?/p>

樹立閱讀及教學(xué)中的寫作意識，能夠讓我們回歸作者的原初狀態(tài)，這樣我們對作品的理解更加深刻而豐富。用寫作意識來組織教學(xué)，能使整節(jié)課渾然天成，學(xué)生熏染在濃郁的文學(xué)情調(diào)中。

★作者單位：浙江蒼南中學(xué)。