論學校教學改革的課堂立場與文化建構(gòu)

方凌雁

對于一所學校而言，開展一項行動，意味著一種方向的選擇；堅持一項行動，代表著一種改革立場的堅持。課堂變革的過程本身亦是學校教學改革文化積淀的過程，這是因為學校課堂教學改革追求的不僅僅是開放、動態(tài)、師生互動等新課堂特征驚鴻一瞥的呈現(xiàn)，更需要將這些特征固化為內(nèi)部所有師生共同的思想追求、價值取向與行為習慣。這種漸進的文化建構(gòu)，恰恰是課堂教學改革的難點，亟須教學改革者們立場的堅守與堅持。

美國教育家杜威曾言，促進兒童成為教學的中心，本身就是在完成一場“哥白尼式的革命”?？v觀時隔1個世紀的今天，如火如荼展開的中小學課堂教學改革，從本質(zhì)意義上來說，依舊是在進行教學本質(zhì)意義思考后的一種改革突破與意義回歸。無論是提出“最大限度地把課堂還給學生，讓課堂成為真正的主人”的杜郎口學校，嘗試“利用豐富的信息化資源、讓學生逐漸成為學習的主角，讓課堂討論成為提升學生‘吸收內(nèi)化學習過程效益的場所”的美國翻轉(zhuǎn)課堂學校，抑或是提出“從關(guān)注‘教轉(zhuǎn)向關(guān)注‘學、關(guān)注‘成長的學科本質(zhì)課堂的回歸與追求”，致力于“學為中心”課堂變革的浙江初中課堂改革探索，這些都恰恰印證了20世紀聯(lián)合國教科文組織的國際教育發(fā)展報告《學會生存：教育世界的今天和明天》中關(guān)于“學習的過程現(xiàn)在正趨向于代替教學過程”的判斷。

浙江省衢州市龍游橋下小學“爭鳴課堂”的探索，可以看作是近年來浙江省諸多草根學校在這一方面探索的一個縮影。該校開展的“爭鳴課堂”教學改革，通過對傳統(tǒng)課堂教學模式的變革，重構(gòu)教與學的關(guān)系。學校構(gòu)建以學論教、辯中求解、做中見學的“爭鳴課堂”基本理念，提出扶放結(jié)合、循序漸進、獨思共學、預設(shè)生成、爭鳴引導等五條課堂操作原則，通過不斷地學習——行動——改進——再學習——再行動——再改進，循環(huán)往復，歷經(jīng)整整10個年頭，逐漸提煉出“三環(huán)五段”的“爭鳴課堂”范式。

筆者在該校調(diào)研期間，看到該校諸多教師的實踐探索案例及學校10年教改所獲得的成果，感嘆之余，也不禁思考，橋下小學的探索，也許僅僅是反映浙江省共同致力于這一波教學改革核心精神與新課程改革基本走向的一個草根經(jīng)驗?；仡櫾撔摹吧尚哉n堂”到“爭鳴研修”，到“爭鳴管理”，到“爭鳴課堂”的10年改革，在整個10期的“爭鳴課堂”教學改革簡報中，教師們提出關(guān)于導學案、先學后教、小組合作、捆綁式評價等基于課例的智慧探索與反思。或許更值得我們反思的是這所走上“學為中心”課堂教學改革之路的農(nóng)村學校多年來在課堂教學改革中的課堂立場與課堂文化堅持。

一、教師第一VS學生第一：關(guān)于課堂權(quán)力關(guān)系的立場選擇

課堂是學習得以發(fā)生的主要陣地。建立在“學習是在教的前提下發(fā)生”這一論斷基礎(chǔ)上的課堂，強化“教”的作用，使得教師的權(quán)力地位不容置疑。然而，以“學生”為中心的課堂則更愿意引用建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)知識的獲得不是靠傳授而是通過學習情境對學習內(nèi)容進行意義建構(gòu)而得來的。這為教師在課堂學習中退居二位，從支配者轉(zhuǎn)為學生學習的促進者與組織者提供改革的依據(jù)。這種有學理支撐的課堂教學的轉(zhuǎn)變必然導致課堂中“權(quán)力關(guān)系”的重組。

“爭鳴課堂”強調(diào)給予學生主動學習和探索的空間，課堂活動應以學生自主學習為中心。在橋下小學“爭鳴課堂”的教學設(shè)計中，所有活動的展開均以學生自主學習為中心，將學生學習過程由“被動接受”變?yōu)椤爸鲃犹骄俊?，使學生能夠充分發(fā)揮自己的學習潛能，在合作學習中不斷提高自身學習能力。

案例1 龍游橋下小學關(guān)于“爭鳴課堂”的理念歸納

“爭鳴課堂”是以學生在自主學習以及合作討論中所面對的各種具體問題為對象，學生為研究、討論的主體，關(guān)注學生在學習過程中的實際需要，為學生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑、討論的空間，提供一個“爭鳴”的平臺，從而釋放學生學習本能的一種課堂教學活動。就“爭鳴課堂”而言，“爭鳴”就是教師與學生、學生與學生之間的一種民主平等的“百家爭鳴、百花齊放”；一種開放兼容的觀點碰撞、交流研討；一種合作互助、群策群力、攜手共進的精神與文化。課堂的本質(zhì)是學習，學習的實質(zhì)是探究，而探究的激活需要爭鳴。學校建設(shè)“爭鳴課堂”的根本宗旨是為了解放學生，讓孩子成為一名發(fā)現(xiàn)者，使學習回歸教育之本，回歸學習本源，找到學習本真；改革就是要激揚孩子的生命活力，找回學習的本體，給孩子主動探索的空間。

注釋：本材料源自浙江衢州龍游橋下小學劉智松《小學“爭鳴課堂”的構(gòu)建與研究》一文，有改動。

這樣的立場，恰恰是當下“學為中心”課堂變革需要的改革立場——讓學生成為課堂學習的第一責任人，它不再是知識本身或者傳統(tǒng)意義上作為知識化身的教師。龍游橋下小學關(guān)于“學習的本真在于發(fā)現(xiàn)與構(gòu)建，要讓孩子成為一名學習的發(fā)現(xiàn)者”的論點所堅持的恰恰是課堂上“學生第一、教師第二”的改革立場。只有變革者自身理念發(fā)生深層次、根本性變革，“靈魂深處爆發(fā)革命”才會真正發(fā)生。

二、集體教學VS互動爭鳴：關(guān)于課堂學習環(huán)境組織的立場

建構(gòu)主義學習理論指出，個人建構(gòu)的意義必須通過對話、協(xié)商與他人共享的方式才能完成。構(gòu)建一個交互對話的學習環(huán)境對于課堂學習彌足珍貴。社會學視角的研究表明，在課堂交往活動中，學生要以自身掌握的知識體系為基礎(chǔ)，有目的的思考和與他人討論，這更有助于他們修正觀點，進一步建構(gòu)其知識技能體系。特別是不同觀點所產(chǎn)生的沖突與思考，能激發(fā)學生的學習動機，讓他們重新審視和評估自己觀點的正確性，從而得出更富創(chuàng)造性的觀點。這也是“觀點越辯越明”的價值所在。

“爭鳴課堂”教學范式包括“三環(huán)五段”，即“學”、“爭”、“做”三環(huán)節(jié)與“個體學”、“合作學”、“三辯式”、“反饋鞏固”、“拓展延伸”五段式。但在實踐操作中，教師進一步探索得出應將更多的時間放在學生討論和展示這個核心環(huán)節(jié)，即“爭鳴課堂”模式“爭”環(huán)節(jié)中，組織學生進行反饋，匯報小組的學習討論情況，引導他們進行充分討論，表達自己的意見和看法。

案例2 關(guān)于三種線的長度觀察的課堂小組辯論endprint

龍游橋下小學王士國老師在講授《數(shù)學》北師大版四（上）“線的認識”一課時，指導學生觀察三種線的長度，學生在認知上出現(xiàn)分歧：一部分學生認為直線比射線長，或認為射線是直線的一半；一部分學生認為直線與射線的長度是無法比較的。這時候，王老師讓學生進行課堂辯論。

師：同學們，你們認為直線比射線長的，請舉手；認為直線與射線的長度是無法比較的，請舉手。請你們分別派一名代表來進行辯論，看看誰能說服誰。

生1：我認為直線是向兩端無限延伸的，而射線只是向一端無限延伸，所以直線比射線長。

生2：正因為它們都是無限延伸的，所以無法比較。

生1：從教材提供的圖可以看出，射線是直線的一半。

生2：射線和直線的長度都是無法測量的，怎么能比較它們的長度呢？

師：你們認為誰說得更有道理？

生3：我覺得直線和射線的長度是無法比較的，因為它們的長度都是無法測量的。

師：現(xiàn)在我再調(diào)查一下，認為直線與射線的長度是無法比較的請舉手（絕大部分舉手），認為直線比射線長的請舉手（基本沒有）。

注釋：本材料源自浙江衢州龍游橋下小學王士國《“爭鳴課堂”的先學與后教——個體先學后課堂教學跟進策略的探討》一文，有改動。

在基于課堂爭鳴立場而靈活組織的小組合作學習活動中，教師要力圖讓學生“學辯學”，讓“爭鳴”成為學生的一種態(tài)度和習慣，這種方式，較之當下僅僅是組內(nèi)少數(shù)同學取代教師的位置，或班級中少數(shù)成員之間的互動小組合作學習課堂，是一種進步。因為后者，盡管有合作學習的形式，但課堂依舊只停留在教學形式的變化，從“學為中心”的交往互動課堂的構(gòu)建角度看，沒有實質(zhì)性的進展。教學改革課堂的本質(zhì)是創(chuàng)設(shè)一種能讓班級中每個成員都認同合作學習活動的內(nèi)在規(guī)則與要求，努力促成他們由“不自覺的學習者”轉(zhuǎn)向“自覺的學習者”的課堂學習環(huán)境與學習文化。也許，這也是“爭鳴課堂”改革帶給我們的啟示。

三、雙向共進VS單側(cè)引領(lǐng)：關(guān)于課堂師生文化關(guān)系的改革立場

沃勒曾將學校文化劃分為兩種類型：一是教師代表的成人社會文化，二是學生代表的同輩團體文化。今天的課堂需要構(gòu)建的是能讓教師文化和學生文化互動的一種新的課堂文化。在這樣的課堂文化氛圍中，師生雙方都會在課堂中體現(xiàn)個人的生命意義和價值，在相同空間中共生互動，在彼此互補中結(jié)伴發(fā)展。毫無疑問，“爭鳴課堂”的改革立場便是思考如何讓師生共進，而不僅僅是傳統(tǒng)的教師對學生的單側(cè)引領(lǐng)。我們應該知道在與學生的對話中，教師本身也能得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們會共同成長。

那么，推動師生活動交融的文化平衡點是什么？作為一名教師，他要以平等的“首席”交流者來對話課堂，這樣共進文化才有生長點。因此，“爭鳴課堂”指出，教師的主要任務是在課前精心進行導學設(shè)計，為學生的“先學”提供有效指導；在課堂中，作為一名平等的“首席”交流者，捕捉、利用各種學習資源和生成資源，創(chuàng)設(shè)民主的氛圍，拓展討論的空間，培養(yǎng)合作的意識，即時進行介入干預及評價，從而引導、激勵學生去探究、去嘗試解決問題。

橋下小學為深化“爭鳴課堂”教學改革，成立以“爭鳴社學”為載體的教師發(fā)展成長學術(shù)組織，以學社為紐帶，把一批優(yōu)秀的和有發(fā)展意愿的教師組織起來，讓教師在亦師、亦生、亦友的系列專業(yè)研修中相互促進與共同提升，推進“爭鳴課堂”的實施。此外，教師也應深深地意識到，師生共進的文化構(gòu)建，不僅體現(xiàn)在課堂上師生及生生間進行對話合作的常態(tài)表現(xiàn)，更要體現(xiàn)出他們經(jīng)過持續(xù)內(nèi)化與凝聚，積淀為穩(wěn)定的共識與理解。從這個意義上看，橋下小學10年“爭鳴課堂”的探索，恰恰是在努力經(jīng)營著一種文化，對課堂改革的過程亦是文化建構(gòu)的過程。

參考文獻：

[1]陳旭遠.論交往文化及其教學論意義[J].東北大學學報，2006（5）.

[2]龔孟偉，南海.教學文化內(nèi)涵新解及其結(jié)構(gòu)辨析[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2010，33（4）.

（作者單位：浙江省教育廳教研室）

（責任編輯：孫建輝）endprint