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    學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)實(shí)證研究?

    2014-06-02 03:29:43擺貴勤
    關(guān)鍵詞:研究

    擺貴勤

    (新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院,新疆烏魯木齊830052)

    一、引言

    學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中對(duì)問題的深度和廣度的認(rèn)識(shí)往往囿于其自身認(rèn)知水平?!抖Y記·學(xué)記》中言:“獨(dú)學(xué)而無友,則孤陋而寡聞。”本研究經(jīng)過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)共同體在國外已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中;在我國,對(duì)學(xué)習(xí)共同體的研究方興未艾,針對(duì)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建多限于策略提出或策略干預(yù),很少有實(shí)踐研究來證明提出者的愿景,而針對(duì)大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐研究更少。

    二、文獻(xiàn)回顧

    (一)學(xué)習(xí)共同體理論

    “共同體”是隸屬于社會(huì)學(xué)范疇的概念,最初由德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會(huì)》中提出[1]。教育學(xué)家博耶爾的《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)的共同體》首次在教育領(lǐng)域用到學(xué)習(xí)共同體的概念[2]?;舻略?004年將學(xué)習(xí)共同體描述為:“一個(gè)基于學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該將學(xué)習(xí)視為一個(gè)持續(xù)的合作過程,并推動(dòng)其向前發(fā)展,從而提高校內(nèi)學(xué)習(xí)和生活的質(zhì)量?!盵3]江西師范大學(xué)的鐘志賢教授對(duì)學(xué)習(xí)共同體給出如下定義:“所謂‘學(xué)習(xí)共同體’是為完成真實(shí)的任務(wù)/問題,學(xué)習(xí)者與他人相互依賴、研究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式。它強(qiáng)調(diào)共同信念和愿景,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者分享各自的見解和信息,鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者探究以達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解?!盵4]

    (二)基于學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

    目前國內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)容的研究主要集中在四個(gè)方面:(1)學(xué)習(xí)共同體的基本理論研究。如:趙健對(duì)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行了社會(huì)文化視角的研究,力圖為理解學(xué)習(xí)共同體以及有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的研究提供一個(gè)參考的框架[5];(2)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的平臺(tái)建構(gòu)研究。如:曹建梅的“基于web的合作學(xué)習(xí)共同體研究”[6]、林劍劍的“基于網(wǎng)絡(luò)的研究生學(xué)習(xí)共同體的研究與設(shè)計(jì)”[7];(3)關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體的研究。如:龔朝紅等把語言教師作為普通的學(xué)習(xí)者來研究,并探索語言教師如何在基于問題的學(xué)習(xí)共同體中,通過改進(jìn)自主學(xué)習(xí)方法來實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)的發(fā)展[8]。(4)學(xué)習(xí)共同體的可行性研究。如:任秋麗的“信息環(huán)境下課堂學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究”[9]、張威等在“學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式的實(shí)證研究”中認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生的學(xué)習(xí),而且能被學(xué)生普遍接受[10]。

    國外對(duì)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)容的研究有代表性的有:布朗的“網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建過程”[11];喬納森列舉了以下成果作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目的代表:主要有CSILE(Computer Supported Intentional Learning Environment)和學(xué)習(xí)圈等系統(tǒng)[12]。

    三、研究設(shè)計(jì)

    (一)研究問題

    本研究具體探討以下3個(gè)問題:學(xué)習(xí)共同體與大學(xué)生英語自主性學(xué)習(xí)相關(guān)性如何;學(xué)習(xí)共同體是否有助于提高學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)意識(shí);經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)培訓(xùn)后,學(xué)習(xí)者英語語言能力是否得到提高。

    (二)研究對(duì)象

    研究對(duì)象為新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)本科二年級(jí)B級(jí)(依據(jù)學(xué)生入學(xué)后第三學(xué)期開學(xué)時(shí)的分級(jí)測(cè)試成績(jī)劃分,B級(jí)為中等水平)六個(gè)平行班共287名學(xué)生來自全國各地,其中實(shí)驗(yàn)組由三個(gè)平行班共157名學(xué)生組成,對(duì)照組為三個(gè)平行班共130名學(xué)生。兩組學(xué)生的整體語言水平無顯著差異,學(xué)習(xí)英語時(shí)間為6—12年不等,教材為外研社出版的《新視野大學(xué)英語》三、四冊(cè),實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2011年9月至2012年6月,歷時(shí)2個(gè)學(xué)期。

    (三)研究工具

    本研究采用測(cè)試、問卷、訪談和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表等工具。

    分級(jí)測(cè)試成績(jī)?yōu)楸緦?shí)驗(yàn)的前測(cè)成績(jī),題型全部為多項(xiàng)選擇題,試卷難度相當(dāng)于CET-4,機(jī)讀卡答題、機(jī)器閱卷確保數(shù)據(jù)的客觀性。采用第四學(xué)期期末考試成績(jī)?yōu)楹鬁y(cè)成績(jī),試卷內(nèi)容包括聽力(單項(xiàng)選擇題和聽寫)、詞匯和語法(選詞填空和單選題)、閱讀(單選題)和寫作。所有單項(xiàng)選擇題均為機(jī)器批閱,為最大限度確保成績(jī)的公平、公正,B級(jí)大學(xué)英語試卷的聽寫和寫作部分由教研室指定兩名教師批閱,取兩位教師所評(píng)成績(jī)的平均分。前測(cè)和后測(cè)試卷均由教研室嚴(yán)格按照2007年的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》設(shè)計(jì)的題庫中隨機(jī)抽選,試題難度與學(xué)生水平吻合。調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)參照Horwitz于1999年設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)問卷采取Likert五級(jí)量表制[13],結(jié)合學(xué)習(xí)共同體的研究改編而成。在問卷設(shè)計(jì)過程中,多次向相關(guān)專家、教授和教師交流探討,經(jīng)過兩輪試做、三輪修改后最終定稿。訪談對(duì)象從實(shí)驗(yàn)組三個(gè)班依前測(cè)成績(jī)按高、中、低不同水平從實(shí)驗(yàn)組隨機(jī)選出27名學(xué)生,了解他們對(duì)學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的理解、對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇和使用、監(jiān)控并判斷是否有效等。學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)中的自主學(xué)習(xí)能力、參與共同體學(xué)習(xí)的能力和頻率的自我評(píng)價(jià);學(xué)習(xí)者本人對(duì)學(xué)習(xí)共同體中其他三位成員參與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)能力和頻率的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表采用Likert五級(jí)量表,每次學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)結(jié)束時(shí)在課上發(fā)給學(xué)生,當(dāng)場(chǎng)收回。在兩個(gè)學(xué)期的試驗(yàn)中,從實(shí)驗(yàn)組共收回有效評(píng)價(jià)表942份。

    (四)研究過程

    實(shí)驗(yàn)前,用SPSS18.0分析B級(jí)大學(xué)生的英語分級(jí)成績(jī),經(jīng)過對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)sig.值為0.537,成績(jī)差異不明顯。對(duì)照組由一名教師使用傳統(tǒng)授課方法;試驗(yàn)組由筆者使用學(xué)習(xí)共同體教學(xué)手段授課(兩位教師的學(xué)歷、性格、年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等相近):按學(xué)生前測(cè)成績(jī)的高、中、低及動(dòng)手能力將每個(gè)班學(xué)生4人定位一個(gè)學(xué)習(xí)共同體,成員根據(jù)組織能力選出一名組長(zhǎng),成績(jī)不一定是最好的,因?yàn)槠渲饕蝿?wù)是監(jiān)督每位成員在學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)中的參與度。在適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的單元任務(wù)開始前,教師為每個(gè)組設(shè)計(jì)不同學(xué)習(xí)任務(wù)如:幻燈片展示、小品、對(duì)話、辯論、相聲等,要求學(xué)習(xí)共同體下次在課堂上展示他們自主學(xué)習(xí)的勞動(dòng)成果。此外,在課堂上,教學(xué)任務(wù)完成后,教師也會(huì)基于剛結(jié)束的新課內(nèi)容設(shè)計(jì)問題要求學(xué)習(xí)共同體在課堂中討論并展示解決辦法。每次學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)完成后,我們發(fā)放學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表并當(dāng)場(chǎng)回收。實(shí)驗(yàn)歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期。

    2012年6月底對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷主體共31個(gè)題項(xiàng)服務(wù)于6個(gè)因子(見表1①因子1代表確立學(xué)習(xí)目標(biāo),因子2代表制定學(xué)習(xí)計(jì)劃,因子3代表使用自主學(xué)習(xí)策略,因子4代表自我監(jiān)控,因子5代表對(duì)自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),因子6代表對(duì)學(xué)習(xí)共同體評(píng)價(jià)。):

    表1 問卷題項(xiàng)分類

    問卷發(fā)放前,我們對(duì)其信度進(jìn)行檢驗(yàn)。因子1的信度系數(shù)為0.739,因子2為0.622,因子3為0.643,因子4為0.689,因子5為0.727。檢驗(yàn)結(jié)果表明除個(gè)人信息及因子6的調(diào)查外,前27項(xiàng)(即因子1—5)關(guān)于自主學(xué)習(xí)的因子信度系數(shù)為0.874,說明前5個(gè)因子條目?jī)?nèi)部相關(guān)性較高。之后對(duì)問卷進(jìn)行效度檢驗(yàn)(見表2):

    與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的前27項(xiàng)KMO檢測(cè)值為0.783>0.6,Bartlett球形檢驗(yàn)值為1.41544,顯著性sig.值為0.000<0.01為高度顯著,表明變量相關(guān)性很強(qiáng),適合進(jìn)行因子分析;問卷中最后4個(gè)有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的題項(xiàng)由于是筆者設(shè)計(jì),因而只做效度分析,如:我認(rèn)為通過學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)對(duì)我的英語學(xué)習(xí)能力—有幫助。選項(xiàng)A到E分別為“總是、經(jīng)常、有時(shí)、很少、從不”,從高到低賦分分別為5到1分。算出選擇“總是”和“經(jīng)?!钡膶W(xué)生人數(shù),4個(gè)題項(xiàng)的百分比依次為54.7%、75.8%、71.9%和54.1%,均大于50%,說明這四個(gè)題項(xiàng)均有效服務(wù)于“學(xué)習(xí)共同體”這一主題。問卷調(diào)查之后,按前測(cè)成績(jī)從實(shí)驗(yàn)組高、中、低三個(gè)級(jí)別隨機(jī)選出27名學(xué)生進(jìn)行訪談。針對(duì)不易在問卷中量化的問題提問,所有內(nèi)容均進(jìn)行了記錄和轉(zhuǎn)寫。2012年7月對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組完成的后測(cè)試卷是教研室題庫中隨機(jī)抽取的期末試卷,其效度和信度均可靠。

    表2 KMO and Bartlett’s Test(題項(xiàng)1-27)

    四、研究結(jié)果

    (一)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析

    在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)利用兩節(jié)課的課間對(duì)實(shí)驗(yàn)組160人發(fā)放問卷,共收回有效問卷157份,有效率為98.1%。對(duì)問卷的6個(gè)因子進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)得出:因子1的均值為3.1486,因子2的均值為3.1253,因子3的均值為3.1070,因子4的均值為2.9854,因子5的均值為3.2279,因子6的均值為3.7643,從上述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出,大多因子的均值位于值3和4之間。前5個(gè)因子服務(wù)于自主學(xué)習(xí),其中有4個(gè)因子的均值超出了3,說明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)位于平均水平之上;因子6的均值最高,說明學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)喚起學(xué)生極大的熱情,認(rèn)可度較高。

    為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)共同體與大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的相關(guān)性,做了6個(gè)因子間的相關(guān)性分析。數(shù)據(jù)顯示:因子6與前5個(gè)因子的相關(guān)性檢驗(yàn)中Pearson相關(guān)系數(shù)分別為0.925、0.942、0.957、0.963和-0.263,顯然因子6與前4個(gè)因子是高度相關(guān),與因子5為負(fù)相關(guān);相關(guān)系數(shù)的假設(shè)檢驗(yàn)P(sig.)值分別為0.00、0.00、0.00、0.00、和0.001,均小于0.01,在0.01的顯著水平上呈顯著相關(guān)性,表明了學(xué)習(xí)共同體與大學(xué)生英語自主性學(xué)習(xí)有較高的相關(guān)性。

    (二)前測(cè)與后測(cè)數(shù)據(jù)分析

    實(shí)驗(yàn)前后,分別收集了實(shí)驗(yàn)組研究對(duì)象的測(cè)試成績(jī),為與問卷保持一致,研究對(duì)象與有效問卷的157人一一對(duì)應(yīng)。基于前測(cè)和后測(cè)收集的數(shù)據(jù),分別對(duì)對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)、后測(cè)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn);分別對(duì)對(duì)照組、實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。筆者首先把實(shí)驗(yàn)組157人與對(duì)照組130人的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行比較,得出對(duì)照組的均值52.2885比實(shí)驗(yàn)組均值51.9299稍高一些。為證實(shí)兩組成績(jī)具有可比性,對(duì)兩組前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),見表3:

    表3 對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組前測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

    表3中l(wèi)evene檢驗(yàn)中的sig.值為0.596>0.05,因而判斷其未拒絕0假設(shè),取sig.位于equal variances assumed①equal variances assumed為假設(shè)兩組方差均等。中的sig.值為0.537>0.05,可以看出實(shí)驗(yàn)前兩組的英語語言能力并沒有顯著差異,選取的研究對(duì)象具有可比性。為了解對(duì)照組前、后測(cè)成績(jī)差異是否明顯,對(duì)其進(jìn)行比較。數(shù)據(jù)顯示對(duì)照組后測(cè)均值為53.769,比前測(cè)均值52.288略高。進(jìn)而做了對(duì)照組配對(duì)樣本t檢驗(yàn),雙尾檢驗(yàn)顯著性sig.值為0.153>0.05,不難看出對(duì)照組前、后測(cè)成績(jī)差異也不顯著。經(jīng)過對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)進(jìn)行比較,可以看出后測(cè)均值68.166比前測(cè)均值51.929高出許多。接下來對(duì)實(shí)驗(yàn)組兩次成績(jī)做了配對(duì)樣本t檢驗(yàn),雙尾檢驗(yàn)的sig.值為0.000<0.05,可見前、后測(cè)成績(jī)差異極其明顯,可以認(rèn)為在學(xué)習(xí)共同體環(huán)境的作用下,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語語言能力較實(shí)驗(yàn)前有顯著提高。

    然后,比較對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī),發(fā)現(xiàn)對(duì)照組均值為53.769比實(shí)驗(yàn)組均值68.166低14.4分。為進(jìn)一步證實(shí)兩組成績(jī)具有顯著差異,對(duì)兩組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),見表4:

    表4 對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

    經(jīng)過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)表4中 levene檢驗(yàn)的sig.值為0.010<0.05,因而t檢驗(yàn)的sig.值依照equal variances not assumed①equal variances not assumed為假設(shè)兩組方差不均等。中的雙尾檢驗(yàn)的 sig.值為0.000,數(shù)據(jù)表明實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)比對(duì)照組后測(cè)成績(jī)顯著優(yōu)異。

    最后,為證實(shí)學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下自主學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)是否起到預(yù)期的作用,對(duì)二者的相關(guān)性做了Pearson相關(guān)分析,得出Pearson相關(guān)系數(shù)為–0.372,顯然兩個(gè)變量是負(fù)相關(guān),而相關(guān)系數(shù)的假設(shè)檢驗(yàn)P(sig.)值0.039<0.05,在0.05的水平上為顯著,可以認(rèn)定學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高有較大的促進(jìn)作用。

    (三)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表數(shù)據(jù)分析

    學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表中自我評(píng)價(jià)部分共3個(gè)題項(xiàng):1是對(duì)自己自主學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià),942份有效評(píng)價(jià)表經(jīng)過姓名的對(duì)應(yīng)后得出均值為3.11;2和3分別是對(duì)自己參與學(xué)習(xí)共同體能力和頻率的評(píng)價(jià),均值分別為3.36和3.45.學(xué)習(xí)者對(duì)自我的評(píng)價(jià)均在均值3以上,其中對(duì)自己參與學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的頻率值最高。

    此外,為最大限度地體現(xiàn)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的客觀性,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表的另一部分則是對(duì)學(xué)習(xí)共同體中其他3個(gè)成員參與學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的能力和頻率作出評(píng)價(jià),經(jīng)過姓名的一一對(duì)應(yīng)后得出能力和頻率均值分別為3.46和3.51。從數(shù)據(jù)可以看出,學(xué)習(xí)共同體成員的自我評(píng)價(jià)3.36和3.45與其他成員所給的評(píng)價(jià)3.46和3.51均值相比,不高反而略低,可以認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體中各成員對(duì)自我的評(píng)價(jià)基本客觀,可以起到相互監(jiān)督的作用。

    (四)訪談結(jié)果分析

    我們通過訪談了解到學(xué)生對(duì)自主學(xué)習(xí)基本都不陌生,然而對(duì)于如何才能確保在課后沒有教師監(jiān)督的情況下自主學(xué)習(xí)行為的發(fā)生,最初大多受訪學(xué)生都是一籌莫展。實(shí)驗(yàn)初期,老師介紹學(xué)習(xí)共同體這一學(xué)習(xí)手段,他們覺得要聚在一起共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)是一件非常麻煩的事,但展示學(xué)習(xí)成果后,隨之而來的是同學(xué)的稱贊和老師給予的肯定,他們逐漸開始喜歡這種學(xué)習(xí)環(huán)境。大部分受訪者在兩個(gè)學(xué)期的實(shí)踐后,已經(jīng)很熟悉學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)形式、特征和要求,并且充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)共同體是確保自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生的一種有效手段。他們承認(rèn)沒有教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)、沒有共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境,僅靠自我監(jiān)督的自主學(xué)習(xí)是不夠的。然而,也有同學(xué)提到在課外學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用難以抉擇。可以看出,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略已經(jīng)有所了解、已經(jīng)有了使用學(xué)習(xí)策略的意識(shí),培養(yǎng)學(xué)習(xí)者針對(duì)不同的學(xué)習(xí)材料選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略是教師今后努力的方向。從訪談內(nèi)容可以看出,學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控多持消極、不自信的態(tài)度,認(rèn)為獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)是件不易的事,這一結(jié)果與問卷調(diào)查因子4的均值相吻合,2.9854是6個(gè)因子中均值最低的;同時(shí),因子6的均值3.7643是最高的,也與學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)共同體這一教學(xué)手段的認(rèn)可度高相呼應(yīng)。

    針對(duì)研究工具的上述分析,實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體教學(xué)環(huán)境的幫助下,明確了如何提高自主學(xué)習(xí)能力:培養(yǎng)正確的自主學(xué)習(xí)意識(shí)、制定合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃、了解學(xué)習(xí)策略并逐漸意識(shí)到自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)的意義等。

    五、結(jié)語

    《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出,到2020年我國要“基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)”[14]。學(xué)習(xí)型社會(huì)所提倡的學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的終身性,更重要的是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的有組織性。在教育中,加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作,構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的發(fā)展需求的有效途徑之一。

    本研究對(duì)前后測(cè)、問卷、訪談和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表的分析均表明學(xué)習(xí)共同體在提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面起著不可小覷的作用。由于學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)和能力的提高不是一蹴而就的,研究歷時(shí)僅為2個(gè)學(xué)期、僅限一所高校,相信研究時(shí)間更長(zhǎng)、范圍更廣,研究數(shù)據(jù)會(huì)更有說服力和代表性。

    [1]滕尼斯.共同體與社會(huì)[M].林榮遠(yuǎn),譯.北京:商務(wù)印書館,1999:98.

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    [14]新華社.國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[EB/OL].(2010-07-29)[2013-06-24].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

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