知識觀嬗變思潮中的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)價值觀方向

楊新建

課堂教學(xué)的目的，在于傳授學(xué)生以知識。但對知識的理解，卻由于長期受到客觀主義科學(xué)知識觀的影響而顯得狹隘與片面。緘默知識觀的提出，開辟了人們知識觀的一個新視域，是對傳統(tǒng)知識觀反思與探索的產(chǎn)物，對知識的理解更加全面與合理。事實(shí)上，教師也并不天然就比其他人更了解知識，既然為人師則必須自覺跟上知識觀發(fā)展的潮流，提升對知識的認(rèn)知以適應(yīng)教育教學(xué)的要求。只有真正把握了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“知識”的內(nèi)涵，才能掌握好教育教學(xué)價值觀的方向，從教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)中的角色、教學(xué)的方式和教學(xué)的管理等方向上突破傳統(tǒng)知識觀對教育觀念的束縛，探索出一條更為合理有效的教育教學(xué)之路。

一、突破客觀主義科學(xué)知識觀是知識發(fā)展的潮流

教師是“教書育人”的人，承擔(dān)著傳授知識和培育人才的職責(zé)。但什么是知識，卻少有人關(guān)心；課任教師如何育人，也是感覺迷惘一片。絕大多數(shù)人狹義地認(rèn)為，知識就是書本知識。在無意識中默認(rèn)了傳統(tǒng)知識觀中知識的客觀性、普遍性和價值中立性等屬性。認(rèn)為知識總是正確地反映著事物的本質(zhì)屬性或事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，與客觀實(shí)際相符合；是普遍的可證實(shí)的和可接納的；是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識主體的認(rèn)識能力有關(guān)，而與認(rèn)識主體的身份、情感、態(tài)度及所持的意識形態(tài)等皆無關(guān)。人們認(rèn)識或?qū)W習(xí)的根本目的，是為了尋找這個客觀的、普遍的、確定的或絕對的知識。對知識的這種理解和認(rèn)知，是客觀主義科學(xué)知識觀長期霸權(quán)文化的遺傳，制約了身在其中的人關(guān)乎“知識”問題思考的根基和境域，使其不自覺地放棄了對傳統(tǒng)知識觀的質(zhì)疑，喪失了理性批判的意識，自覺地接受了這種“知識觀”的奴役。

客觀主義知識觀認(rèn)為，認(rèn)識過程中主體與客體是分離的，知識就是事物的客觀反映，是獨(dú)立于人而存在的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)體，將社會生活中那些難以言表、難以驗證的認(rèn)識和經(jīng)驗排斥在“科學(xué)知識”之外，表現(xiàn)出對科學(xué)的“超脫性理想”。17世紀(jì)以來，這種知識理想曾經(jīng)為知識的急劇擴(kuò)張作出了極大的貢獻(xiàn)，但對“科學(xué)知識”的過渡追求和盲目崇拜又遮蔽了我們對知識的洞悉能力，限制了對知識的創(chuàng)新與發(fā)展，忽視了知識類型的多樣性和復(fù)雜性，使知識在扮演解放人的角色中增長了奴役思想的隱形力量。

事實(shí)上，從來就沒有生活在“真空”中的人，從來就沒有脫離社會歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識主體和認(rèn)識活動，所有的知識都是在特定的文化背景之中由人生產(chǎn)出來的，受特定的文化思維模式的制約。人的學(xué)習(xí)或者認(rèn)識活動總是以自身的“先有”、“先見”為基礎(chǔ)的，這種“先在結(jié)構(gòu)”決定和制約著認(rèn)識主體在認(rèn)識活動中進(jìn)行著自覺或不自覺的判斷和選擇，不是對客觀事物一層不變的“復(fù)寫”和“重現(xiàn)”。任何知識都是存在于一定的時空范圍、語言符號、理論范式、價值體系等文化因素之中，離開了這種特定的境域，知識可能就會失去價值。正如“歐氏幾何”發(fā)展到“羅氏幾何”和“黎曼幾何”一樣，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對的、純粹的而無需質(zhì)疑的，任何一個時代都需要對前人獲得的種種知識進(jìn)行重新審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代所需要的新知識。

隨著知識的發(fā)展，人們已經(jīng)逐漸意識到客觀主義科學(xué)知識觀的局限性，意識到在客觀性、普遍性和中立性外，還有諸如融入文化性、個人性、境域性等屬性；逐漸承認(rèn)并接觸科學(xué)知識之外的那些未被清晰表述和未被意識到的知識，開始研究有和沒有這種知識的差異。1958年波蘭尼在他的著作《個人知識》一書中，對知識作了梳理和分類，將那些能夠用語言文字表述的知識稱為顯性知識，而將那些常用于在做某事的行動中所使用、難以言表的知識稱為緘默知識。波蘭尼提出的“個人知識”理論體系，為知識系統(tǒng)的研究又開了一扇門，為緘默知識爭得了知識領(lǐng)域的合法的地位，使得這種擴(kuò)充了的知識觀顯得更加全面和合理，也對教育教學(xué)的目標(biāo)、方式和管理等提出了新的要求。

二、教師的教育學(xué)知識及教學(xué)觀分析

教師，從小耳濡目染傳統(tǒng)教育教學(xué)文化，深受客觀主義知識觀影響，認(rèn)為“知識”基本等同于學(xué)科（語數(shù)外、理化生、政史地等）教材內(nèi)容。形容有知識的人就是“學(xué)富五車”、“滿腹經(jīng)綸”，而稱文盲為“目不識丁”，都以這種有形的、可言說的物質(zhì)的東西來表征知識的形態(tài)，而未將學(xué)習(xí)和工作過程中所實(shí)際使用的大量的緘默知識納入知識的范疇。大多教師把“教育學(xué)”僅作為由師范教育課程所提供的一門學(xué)科知識看待，并默認(rèn)其為教育學(xué)知識的全部，而忽略了重要的“自覺教育學(xué)”成份。所謂的“自覺教育學(xué)”，就是在社會文化的影響下、生存環(huán)境的要求中、對自己的老師在教育教學(xué)時的感知與模仿中對“教育學(xué)”的無意識、無批判的認(rèn)同與符合，即在自己的生活中有意無意所獲得的有關(guān)“教育”、“教學(xué)”、“學(xué)習(xí)”、“知識”等觀念的綜合理解、把握或直覺。前者屬于顯性知識，而后者屬于緘默知識，教師在實(shí)際的教育教學(xué)過程中顯然又主要依賴于“自覺教育學(xué)”，還往往產(chǎn)生“理論知識不實(shí)用”、“實(shí)踐知識不夠用”的矛盾與困惑。正是教師主觀地將這兩種知識割裂開來看待，才造成了一系列教育教學(xué)中的異常問題。

當(dāng)教師秉持客觀主義知識觀時，在其教學(xué)時就會主動放棄對知識合理性的質(zhì)疑，會漠視甚至打擊學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容質(zhì)疑的積極性，認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)就是正確、有效地傳遞課程知識，教師是忠實(shí)的知識傳遞者，學(xué)生主要就是記住這些知識。教學(xué)會因缺乏質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新而丟失核心目標(biāo)，教學(xué)就變成完成教書的任務(wù)，而無暇顧及育人的價值；學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)外在的監(jiān)督力量和學(xué)生自己的意志力來維持，缺少學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和幸福感，“知識”學(xué)習(xí)與生命成長是相互剝離的，缺乏情感態(tài)度教育和缺乏生命關(guān)懷的教育，缺少對文化精髓的傳承與思辨、方法策略的指導(dǎo)與訓(xùn)練和價值觀的判斷與提升，往往造成學(xué)生的厭學(xué)情緒、人為制造了學(xué)困生、造成學(xué)生“高分低能”、情商低下、甚至漠視生命等種種出人意料卻又情理之中的不合理的教育現(xiàn)象。所以，調(diào)整、革新人們對知識的認(rèn)知，特別是及時更新教師的知識觀就顯得格外重要。

三、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的緘默知識

新知識觀并不排斥客觀科學(xué)知識觀，而是期待逐漸解除對個人知識的束縛，更充分地挖掘人的潛能。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)除了獲取顯性知識外，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對學(xué)生緘默知識的培養(yǎng)，徹底改變緘默知識自發(fā)產(chǎn)生作用的狀態(tài)。比如，在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、問題意識、應(yīng)用意識、創(chuàng)新意識、批判精神等“知識”，都帶有較強(qiáng)的緘默成份。相對于顯性知識而言，它們顯得有些難以全面而確切的把握，教師本身對這些知識也常有“盲人摸象”的感覺，教學(xué)時則依賴于教師個人緘默層面的理解與摸索。雖然我們沒有必要對知識的各個方面都展開研究，但必須研究該知識之于學(xué)生成長的價值，必須考慮如何將知識的科學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)。

學(xué)生絕不是空著腦袋進(jìn)入課堂的。首先，在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容之前每個人都準(zhǔn)備了相關(guān)陳述性的“前知識”，這些知識是學(xué)生自己通過非正常途徑學(xué)習(xí)或經(jīng)驗感悟所得。例如，類似于“<1”、“兩條鉛垂線互相平行”、“兩點(diǎn)間直線段最短”、“集合”是個動詞等等，這些“知識”有些與科學(xué)知識相符，而有些卻不一定合理，但它們都是學(xué)生學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)和生長點(diǎn)。其次，人們總以為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容就是系統(tǒng)掌握前人的經(jīng)驗，但又總是報怨“學(xué)校學(xué)習(xí)的知識不實(shí)用”。那么數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的價值究竟體現(xiàn)在什么地方呢？愛因斯坦說：“所謂知識，就是將學(xué)校所學(xué)全部遺忘之后所剩下來的那點(diǎn)兒東西”。著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家米山國藏進(jìn)一步說：“不管他們將來從事什么工作，深深銘刻在心中的數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)的思維方法，研究方法、推理方法和看問題的著眼點(diǎn)，卻能使他們終身受益。所以，數(shù)學(xué)的精神、思想和方法應(yīng)是數(shù)學(xué)教育根本目的之所在”。[1]由此可見，“怎么做”的知識（緘默知識、實(shí)踐知識）是我們應(yīng)該教給學(xué)生的“本領(lǐng)”。例如數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)思維方法、一般科學(xué)研究方法等方法論層面的知識，教師在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出來的態(tài)度、熱情、思維習(xí)慣等緘默知識也是學(xué)生潛移默化中模仿的對象，正所謂“有怎樣的老師就有怎樣的學(xué)生”。第三，隱含在這些方法過程之中的問題意識、批判精神、信息敏感性等能力或思維品質(zhì)，是決定學(xué)習(xí)效率和個人解決問題能力的重要因素。第四，我們知道，同一事物在不同人的大腦中的表征并不相同，課堂上教師所努力傳授的知識并非都是學(xué)生所學(xué)習(xí)的，其中諸如思維模式、感覺偏好、認(rèn)知風(fēng)格、情感情緒、文化基因、價值觀、責(zé)任心、自信心、意志品質(zhì)等個性特征決定各人對個人知識的選擇方式與結(jié)果。這些因素在教學(xué)時經(jīng)常被忽視，但卻無時無刻不在緘默地發(fā)生著決定性的影響。

由于緘默知識本身的非邏輯性、非批判性、文化性、情境性、使用上的優(yōu)先性等特點(diǎn)，使得主要致力于顯性知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)不能適應(yīng)新教育價值的追求，教師需要自主建構(gòu)一套更符合于新知識觀的教學(xué)價值體系。

四、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)價值觀的取向

1. 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)取向。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)，是關(guān)于“為什么而教”的問題。我們應(yīng)該改變數(shù)學(xué)課堂教學(xué)僅為傳授顯性知識而設(shè)的觀念，轉(zhuǎn)而著眼于上述“數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的緘默知識”，切實(shí)為學(xué)生的緘默知識而教。顯性知識是目標(biāo)，更是學(xué)習(xí)的載體，利用學(xué)習(xí)過程，從方法論層面引導(dǎo)學(xué)生自己去經(jīng)歷、體驗、訓(xùn)練（作為技能），積累數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗、形成方法；從“知識”的文化背景和實(shí)際應(yīng)用中，讓學(xué)生自己去感悟數(shù)學(xué)的精神，形成積極的數(shù)學(xué)情感、正確的態(tài)度和價值觀；引導(dǎo)學(xué)生自己去閱讀、質(zhì)疑、搜尋信息、探索、解釋，在“做”的過程中形成問題意識、分辨力和批判性思維能力，在“處理問題”的過程中體驗成功的樂趣、體驗分享時伴生的幸福感，從而促進(jìn)學(xué)生“全人的發(fā)展”，把啟迪智慧和潤澤生命作為教育的終極目標(biāo)。

2. 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的角色取向。數(shù)學(xué)課堂不是教師的講堂，而是學(xué)生的學(xué)堂，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，只有課堂中的每個人都具備“主角”的角色意識，才能構(gòu)建一個積極互動且卓有成效的教與學(xué)的結(jié)構(gòu)。教師首先明確待掌握的顯性知識，分析這顯性知識中蘊(yùn)含的育人價值，尋求恰當(dāng)?shù)妮d體和方式使這種教育價值能夠?qū)W(xué)生充分發(fā)揮作用，再將其融入具體的可執(zhí)行的任務(wù)之中?！敖獭睂?shí)際上就體現(xiàn)在教師對教學(xué)細(xì)節(jié)的設(shè)計，即任務(wù)及其步驟的詳細(xì)安排過程之中，教師的“教”就是組織學(xué)生“學(xué)”，一切“教”的工作都是為“學(xué)”而做，否則就是多余的。學(xué)生作為課堂中“學(xué)”的主體，體現(xiàn)在對課堂自始至終的主動、積極、充分地參與，學(xué)習(xí)就是主動完成“任務(wù)”的過程，包括識記知識、情感體驗、方法訓(xùn)練、批判選擇、自主建構(gòu)等等活動過程。當(dāng)然教學(xué)不是僵化地完成預(yù)設(shè)，只有當(dāng)師生充分發(fā)揮各自的主角作用時，課堂才能成為思想自然流淌的自由圣地。

3. 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的方式取向。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的教與學(xué)應(yīng)該是相輔相成、融為一體的，無學(xué)則無所謂教，教的方式必須依據(jù)教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際作出合理的選擇。一切動物皆有學(xué)習(xí)的本能，何況萬物之靈的人類。在學(xué)習(xí)這件事上，我們應(yīng)該隨順人的天性自然，無需在深度、速度上提出一刀切的要求。我們可以從動物媽媽教孩子技能的方式、從“老字號”、從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承、從杰出人才的扎堆涌現(xiàn)等等現(xiàn)象中得到啟發(fā)，體悟教的方式。教，實(shí)際就上是通過言傳身教，通過引導(dǎo)、組織學(xué)生自己去實(shí)踐、交流、體會與感悟；通過講解與示范，把教師的閱讀、記憶、分析、解決問題的策略等思維、判斷的模式以潛移默化的方式去影響學(xué)生。教學(xué)，就象師傅帶徒弟一樣，手把手地去教，然后放手讓學(xué)生自己去實(shí)踐與體會。

4. 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的管理取向。管理才能出效益，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)亦然，但教學(xué)管理不等于約束，而在于引導(dǎo)與啟發(fā)。課堂教學(xué)管理的對象不是物質(zhì)產(chǎn)品，不是外在的言行，而是管理學(xué)生的思維。思維是自由的，不受外力控制的，只有遵循人的天性自然和心理規(guī)律，才有可能使其自覺投入本真的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有這種無痕跡的“管理”，才能有充分的思維自由和良好的情緒體驗，才能有切實(shí)的體會與創(chuàng)新。遵循人的天性自然，并不意味著放縱或遷就，而是堅守于其生命的自然與本然，向可能的應(yīng)然方向所作的努力與超越。人總是有惰性的，沒有檢查、考核或競爭，則鮮異于沒有要求。在學(xué)生的思維遇阻、情緒抵觸的時候，我們需要源源不斷地給其思維注入動力，這種動力可以是關(guān)注、成功的體驗、需求的滿足、責(zé)任的激發(fā)等等。通過啟迪與引導(dǎo)學(xué)生的思想，引向?qū)W生學(xué)會自覺管理自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

注釋：

[1]鄭金洲.教育本質(zhì)研究十七年.上海高教研究，1996（3）.