教師成為研究者的文化困境：反思與改進

趙虹元

摘 要：基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展亟待教師成為研究者，這不僅需要教師構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體，改進學(xué)習(xí)文化；自覺成為教育反思者，改進角色文化；勇于迎接教育改革帶來的挑戰(zhàn)，改進生存文化；善于悅納他人的意見，并彰顯自身的作用，改進價值文化；也需要學(xué)校積極營建利于教師進行研究、革新的環(huán)境文化。

關(guān)鍵詞：教師 文化 改進

教師成為研究者既是教師專業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)之路，更是教育改革對教師的根本需求。然而，教師能否真正成為研究者，不僅取決于教師自身的思想認識、批判性反思能力以及行動研究能力等，還要受到學(xué)校文化、群體作用、時間等因素的影響與制約，前者屬于教師的個人文化，后者屬于學(xué)校的環(huán)境文化，二者彼此作用，極大地阻礙了教師成為研究者的進程。本文以中小學(xué)教師為研究對象，探析教師在教育實踐中面臨的文化困境，尋求教師成為研究者的文化之匙。

一、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體： 教師學(xué)習(xí)文化的反思與改進

英國學(xué)者勞恩斯·斯坦豪斯認為，“教師作為研究者”包含四個方面的內(nèi)容：一是反思教學(xué)中的問題，作為發(fā)展的基礎(chǔ)；二是提高教學(xué)技能；三是在實踐中檢驗教學(xué)技能和理論；四是其他教師通過直接觀察或記錄評論你的工作，并且你要與他們坦誠布公的交流意見。因此，教學(xué)不僅是一種技藝，更是一種教育科學(xué)與教育藝術(shù)，每一間教室都是一個實驗室，每一個教師都是科學(xué)共同體的成員之一。[1]教師的學(xué)習(xí)是建立在共同價值追求之上的交流與對話的結(jié)果，而非簡單意義上的個人行為。無獨有偶，Argyris 與Schon提出的教師學(xué)習(xí)的循環(huán)理論，認為教師的學(xué)習(xí)存在“單向循環(huán)學(xué)習(xí)”和“雙向循環(huán)學(xué)習(xí)”兩種模式。前者是教師的眼光局限于優(yōu)先注意的信息資源，而忽略了其他有效的信息，從而成為“自身計劃的囚徒”，只能看見自己想要看見的東西；后者則強調(diào)教師在學(xué)習(xí)中要敞開胸懷，廣開言路，從學(xué)生和他人那里獲取更加豐富的信息。

然而，我國中小學(xué)教師長期以來習(xí)慣于單兵作戰(zhàn)，較少形成有效的學(xué)習(xí)共同體。這里既有教師學(xué)科之間的差異，又有傳統(tǒng)的“文人相輕”的思想作祟，既存在教師缺乏交流意識，也存在中小學(xué)卻缺乏合作研究的機會。我國教師的學(xué)習(xí)和研究多屬于“單向循環(huán)學(xué)習(xí)”，不利于教師的發(fā)展與提高。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，需要教師以共同的任務(wù)為載體，以促使群體成員發(fā)展為目標，經(jīng)由資源共享、學(xué)習(xí)交流，形成目標趨同、溝通無礙、相互支持的學(xué)習(xí)型組織。

二、從技術(shù)員到教育反思者：教師角色文化的反思與改進

反思是主體理性的產(chǎn)物，這種產(chǎn)物是帶有個人傾向性的，正如黑格爾所言：“反思既能揭示出事物的真實本性，而這種思維同樣也是我的活動，如是則事物的真實本性也同樣的我的精神的產(chǎn)物?！盵2]因而，教師的反思活動無論是從過程還是結(jié)果來看，都不是完全理性的，它受到三方面因素的影響，一是外部環(huán)境，如工作環(huán)境、工作壓力、教育改革等；二是教師個人因素，如知識與能力水平、個人發(fā)展階段等；三是情感因素，如自信與自尊程度、承受挫折的能力等。荷蘭學(xué)者Korthagen和Wubbels（1995） 在對一數(shù)學(xué)教師群體經(jīng)過10年的跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，情感和態(tài)度在教師的反思中扮演著關(guān)鍵的角色，教師的反思活動在工作初期表現(xiàn)的極為活躍，目的是為了改善工作環(huán)境，當(dāng)他們認為工作環(huán)境已經(jīng)比較滿意時，反思活動也就隨之消失了。[3]挪威學(xué)者Handal和Lauvas（1987）將教師的反思實踐活動分為三個等級，即行動、原因分析和行動的倫理道德基礎(chǔ)。他們認為，教師的活動往往停留在行動階段，只關(guān)注做什么、什么時候做和怎樣做，而極少關(guān)注為什么這么做，以及這么做的倫理道德基礎(chǔ)。他們把這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因歸結(jié)于“‘繁忙的學(xué)校文化”（“busyness”culture of school）。[4]

我國學(xué)校普遍存在著這種“‘繁忙的學(xué)校文化”，教師、學(xué)生及家長無不呈現(xiàn)出“繁忙”的生活狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，教師的生存壓力增大、工作負擔(dān)加劇、生活滿意度降低、焦慮程度上升，這些現(xiàn)象無一不影響教師反思實踐活動的展開和深入。所以，能否營造和諧的學(xué)校文化環(huán)境，緩解教師的工作壓力，提高教師持久深入的反思能力，是對教師能否成為研究者的重要挑戰(zhàn)。

很多時候，我們會將教師究竟是技術(shù)員還是反思者對立起來看待，認為二者是不可調(diào)和的對立存在，可事實上并非如此，Zeichner和Liston（1996）指出，把教師的這兩種覺得對立起來看待并不完全恰當(dāng)，優(yōu)秀的教師需要良好的教育教學(xué)技能和技巧，同時也需要他對教學(xué)目的、過程、內(nèi)容及結(jié)果進行反思。在許多具體的教學(xué)實踐活動中，技術(shù)的作用有時甚至更為重要，如課程的開發(fā)、課堂管理等。[5]日本學(xué)者左藤學(xué)認為，教師應(yīng)成為“反思性實踐家”，這要求教師能夠“主張民主自律，構(gòu)筑同學(xué)生、家長、同事及其他專家之間的合作關(guān)系，創(chuàng)造性地直面單靠科學(xué)技術(shù)不能解決的復(fù)雜難題?！盵6]這里，“反思性實踐家”就包含技術(shù)員與反思者兩個層面的構(gòu)成因素。

在我國的課程改革中，反思性教學(xué)、課程資源開發(fā)、發(fā)展性評價等命題被給予充分的提倡，教師努力要成為反思者，于是他們通過觀摩、總結(jié)、自察等多種方式提高自身的反思能力，力求知道自己的不足之處與發(fā)展方向，這些做法本無可厚非，但問題是，僅僅知道存在的不足是遠遠不夠的，將反思卓有成效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)水平的提高，更需要扎實的教學(xué)技能技巧。正如在籃球比賽中教練員只重視戰(zhàn)術(shù)鍛煉，而忽視球員運球、投籃等基本技術(shù)的提高一樣，教育實踐中，單純追求反思的做法無疑是本末倒置，這就難免出現(xiàn)不少教師能夠發(fā)現(xiàn)問題，卻不能解決問題的現(xiàn)象，也致使這些心有余而力不足的教師對課程改革逐漸失去了信心和興趣。

由此可見，教師成為研究者必須具備技術(shù)員和反思者兩種角色特征，如何在培養(yǎng)教師反思能力的同時，提高其教學(xué)技能，成為目前教師專業(yè)發(fā)展亟待解決的問題。

三、舒適還是沖突：教師生存文化的反思與改進

教師成為研究者意味著他要在教育活動中不斷尋求突破與創(chuàng)新，在這樣的過程中，并非任何時候都是令人感到滿意的，很多時候會出現(xiàn)各種各樣的矛盾與沖突。這些沖突即來自三個方面：一是教師探究活動與學(xué)?，F(xiàn)存文化之間的沖突。教師的探究活動必然會對既有的教學(xué)方式、管理制度甚至教育價值取向提出挑戰(zhàn)，教師的創(chuàng)新性活動能否得到學(xué)校其他人員的支持和認同，是沖突產(chǎn)生的重要原因之一。這種情況在我國現(xiàn)行的新課程改革中屢見不鮮，一方面，教師富有熱情的要做一名研究者，另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)又對教師的行為明揚暗抑（其中的主要原因仍然是迫于升學(xué)的壓力，以及習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)模式）。二是教師探究活動與學(xué)生學(xué)習(xí)活動之間的沖突。長期以來，我國的學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣與師授生承的學(xué)習(xí)模式，而教師成為研究者必然要求學(xué)生主體性的發(fā)揮，學(xué)生話語權(quán)利的獲得，但長期受到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式影響的學(xué)生，是否能夠接受和適應(yīng)這種改變呢？甚至大多數(shù)家長也對此持有懷疑態(tài)度。新課程改革過程中，家長對改革的抱怨聲不絕于耳，正說明了這一點。三是教師自身的沖突。教師成為研究者既是對已有教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，也是對自我的一種挑戰(zhàn)，改變熟悉的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)評價，對于每一位教師來講都并非易事，這首先要求教師要勇于自我否定、自我懷疑與自我批判，唯有如此，教師才能從“中介者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹蛯嵺`者”。同時，在探究活動過程中，出現(xiàn)的各種困難與困惑，也會使教師產(chǎn)生退卻的心理。

英國學(xué)者Day（1985）還指出，教師在反思探究過程中的沖突，除了來自于認知方面的改變之外，還包括情感、價值觀等方面。

四、他人與自我的聲音：教師價值文化的反思與改進

毫無疑問，研究是在群體合作下進行的，通常我們只關(guān)注群體成員之間的合作，而較少關(guān)注群體內(nèi)部的爭論，更加忽視來自群體之外的批評者的聲音。然而，即便是那些未參與研究的教師，也并不是與研究者毫無關(guān)聯(lián)的，因為研究是一個貫穿于教師生涯全部的連續(xù)的過程，在這個過程中，不同的教師處于這個研究連續(xù)體（exploring continuum）的不同點。[7]正如生態(tài)圈是由不同的生物個體共同構(gòu)成的一樣，每個生物體都有自己的生態(tài)位，都是該生態(tài)圈的有機構(gòu)成部分之一，我們不能因為它們之間的利害關(guān)系，而把其中的任何一個排除在生態(tài)圈之外。因此，教師成為研究者離不開他人的支持與協(xié)作，同樣也離不開批評者的聲音。Christopher Day（1999）指出，來自地位相當(dāng)?shù)娜后w的批評對于教師的研究非常重要，該群體的意見能夠?qū)ρ芯空叩闹R、經(jīng)驗和技能提供有益的補充，當(dāng)然，該群體與研究者之間必須相互信任。

但是，在后喻型文化（根據(jù)美國學(xué)者米德的文化分類，中國屬于此種文化類型）中，人與人之間奉行溫良恭儉讓的處世哲學(xué)，言者忌諱禍從口出，聽者對批評的聲音往往持敵視態(tài)度。在這種幾千年的文化洗禮下，人們很難聽到來自批評者的聲音，更不用說從中獲得補充和提高了。因此，教師如何做到從善如流，善于從批評的聲音中受益，更重要的是鼓勵其他教師提出批評和建議，是教師成為研究者的又一大挑戰(zhàn)。

在教育改革中，來自中小學(xué)的教師要遵從來自高校或其他機構(gòu)的理論工作者的意見，這造成改革的實踐者（一線教師）與改革的設(shè)計者（理論工作者）之間的分離，致使實踐者的話語權(quán)利被湮沒在設(shè)計者的理論分析與假設(shè)之中。我們要堅決改變這種“產(chǎn)銷分離式”的教育改革現(xiàn)狀，認真傾聽教師的聲音，一方面，教師的聲音是來自“在場”的研究，是最真實、最確切的教學(xué)情境的反映，深入了解教師的聲音，有利于管理者和設(shè)計者不斷修改與完善改革的計劃。另一方面，管理者和設(shè)計者對教師聲音的回應(yīng)，是教師成為研究者的最大的動力，如果教師的研究只是一種無人喝彩的自娛自樂，那么他們的熱情和動力就消失殆盡了。

有學(xué)者（Elliott.1994）擔(dān)心過分突出教師的聲音，可能會夸大教師的作用，過分相信教師的聲音，也可能會忽視了其他的聲音，為此，Andy Hargreaves（1997）認為，對教學(xué)真實可靠的情況的了解，除了傾聽教師的聲音之外，還要傾聽學(xué)生的聲音。

實際上，教師的聲音就是教師的權(quán)力問題，教師要成為研究者，就必須被賦予相應(yīng)的權(quán)力，如課程開發(fā)的權(quán)力、課程研制的權(quán)力、自主安排教學(xué)活動的權(quán)力、充分參與學(xué)校管理的權(quán)力等，這些權(quán)力能否真正的賦予教師，是教師成為研究者的關(guān)鍵，也是新課程改革能否成功的重要影響因素。

五、營建反思型學(xué)校：教師環(huán)境文化的反思與改進

反思性的實踐活動在利于教師和學(xué)生探究的文化氛圍中更容易實現(xiàn)，Shirley Grundy（1994）認為，學(xué)校在教師發(fā)展的過程中扮演著重要的角色，那種僅僅把學(xué)校當(dāng)作教師工作地點的做法，是推卸責(zé)任，建立有利于教師發(fā)展的共同體是學(xué)校的重要任務(wù)，不能把教師的發(fā)展看作是他們自己的事情。[8]

教師成為研究者需要學(xué)習(xí)型組織的有力支持，傳統(tǒng)的組織需要控制人們的行為的管理系統(tǒng)，而學(xué)習(xí)型組織關(guān)注思考的質(zhì)量、反思的能力與團隊的學(xué)習(xí)、學(xué)會分享學(xué)會理解的能力。[9]因而，學(xué)校是否能成為學(xué)習(xí)型組織，是教師能否成為研究者的關(guān)鍵因素。

簡言之，學(xué)校要構(gòu)建反思型文化環(huán)境，作為教師從事探究性教育活動的保障。從物質(zhì)文化角度來說，學(xué)校要為教師提供從事探究性教育活動的場所，以及相應(yīng)的硬件設(shè)施，如豐富的圖書資料、便利的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)、專門為教師交流所用的空間等；從制度文化角度來說，學(xué)校要建立健全有利于教師研究的各種規(guī)章制度，如獎勵制度、時間保障制度、定期交流與合作研究制度等；從價值觀念文化角度來說，學(xué)校要形成統(tǒng)一的思想認識，將探究型教師的培養(yǎng)作為學(xué)校發(fā)展的主要策略之一。同時，學(xué)校還要與家長及社區(qū)達成共識，謀求多種外力的支持，群策群力，形成利于教師成為研究者的和諧的文化氛圍。

參考文獻：

[1]StenhouseLA.（1975）An Introduction to Curriculum Research and Development， London，Heinemann Educational Books LtdP142-144.

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[5]Zeichner，K.Mand Liston ， D.P.（1996） Reflective Teaching： An Instroduction， New Jersey， Laurence Erlbaum Associates.

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[7]Ebutt， D.（1985）Educational action research： Some general concerns and specific quibbles， in Burgess， R.（ed.） Issues in Educational Research， London， Falmer Press，pp152-74.

[8]Grundy， S.（1994） Action research at the school level， Educational Action Research， 2， 1，pp23-38.

[9]Senge， PM.（1990），The Fifth Discipline， New York， Currency/Doubledayp287.

本文系河南省社會科學(xué)規(guī)劃項目“農(nóng)村中小學(xué)教師知識管理模式構(gòu)建與實驗研究”（項目編號：2011FJY014）階段性成果。