淺析美國高等教育產(chǎn)出成果評(píng)估的發(fā)展及評(píng)估模型方法

趙蕾 黨琪

【摘要】隨著高等教育的不斷發(fā)展，美國高等教育質(zhì)量保障方法的重中之重則是資源、聲譽(yù)和成果。高校產(chǎn)出成果是衡量大學(xué)質(zhì)量和項(xiàng)目的主要指標(biāo)。本文將主要論述美國高校成果評(píng)估的發(fā)展歷程以及檢驗(yàn)與質(zhì)量評(píng)估方法有關(guān)的決策問題。

【關(guān)鍵詞】高等教育成果評(píng)估

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）07-0033-02 美國高等教育的教學(xué)和管理效能問題和成果評(píng)估是由肯尼思·莫蒂默在1972年的專題文章《高等教育問責(zé)》中首次提出的。他認(rèn)為：對(duì)于高等教育管理的關(guān)注會(huì)越來越多，還指出了評(píng)估成果的核心是：問責(zé)強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果——它側(cè)重的是教育系統(tǒng)產(chǎn)出了什么，而不是投入了什么[1]。

一、美國高等教育中“大學(xué)產(chǎn)出”的含義

大學(xué)產(chǎn)出最簡單直接的解釋就是，高校成果至少在學(xué)生成果方面是側(cè)重于學(xué)生發(fā)展，即知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀上的改變。從20世紀(jì)的最后25年開始，美國開始持續(xù)關(guān)注高等教育的質(zhì)量。美國政府和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)開始要求用憑據(jù)來證明學(xué)院和大學(xué)完成了他們的使命并且合理的使用了越來越有限的政府和聯(lián)邦撥款[2]。因此，美國越來越重視對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行全面的項(xiàng)目評(píng)估。高等教育的職責(zé)在責(zé)任方面的中心從以教育的方法為中心逐步轉(zhuǎn)變到以教育的結(jié)果為中心。

二、美國高等教育成果評(píng)估的發(fā)展

20世紀(jì)90年代初，美國三分之二以上的州主動(dòng)接受了在本州的學(xué)院和大學(xué)進(jìn)行一些評(píng)估。在2000年末，17個(gè)州參與了將評(píng)估成績作為撥款依據(jù)的評(píng)估。幾個(gè)州要求進(jìn)行全州范圍的考試，包括弗羅里達(dá)的大學(xué)學(xué)術(shù)技能考試（CLAST）、田納西州的綜合教育成果測試、喬治亞州校董會(huì)的升級(jí)考試（RJE）、南達(dá)科他州的高等教育評(píng)估系統(tǒng)以及新澤西州和德克薩斯州的基本技能評(píng)估系統(tǒng)。顯然，教育機(jī)構(gòu)管理委員會(huì)、州級(jí)同等機(jī)構(gòu)和立法機(jī)構(gòu)越來越積極的參與到評(píng)估和成果測試中，從而達(dá)到質(zhì)量保證。

三、大學(xué)產(chǎn)出成果評(píng)估的幾種模型

評(píng)估的真正含義不僅是評(píng)價(jià)的一種度量或手段，因而大學(xué)產(chǎn)出評(píng)估需要獲取這些成果的多種證據(jù)。美國有4000多所學(xué)院，他們?cè)谑姑?、歷史和環(huán)境等方面存在多樣性，給出一個(gè)適合于每個(gè)學(xué)院的大學(xué)產(chǎn)出模型是不可能的。

評(píng)估專家尤厄爾1985年提出了大學(xué)產(chǎn)出的四要素模型：認(rèn)知的發(fā)展——對(duì)于本科畢業(yè)生所要求的綜合教育和專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)的評(píng)估；技能的發(fā)展——對(duì)于基本技能的評(píng)估，如人際交往、思辨能力以及分析能力；態(tài)度的發(fā)展——對(duì)于學(xué)生價(jià)值觀以及這些價(jià)值觀轉(zhuǎn)變的評(píng)估；畢業(yè)后的表現(xiàn)——對(duì)于學(xué)生獲得第一學(xué)位后再工作和繼續(xù)深造中表現(xiàn)的評(píng)估[3]。

霍華德·鮑恩提出了一個(gè)學(xué)院目標(biāo)的二維因素模型。個(gè)人目標(biāo)包括：認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感和道德上的提高、實(shí)踐能力、直接滿意感和避免負(fù)面成果。社會(huì)目標(biāo)包括：知識(shí)、發(fā)明和鼓勵(lì)的進(jìn)步，社會(huì)福利的提高，以及避免負(fù)面的成果。

比較全面的大學(xué)產(chǎn)出的制度模型室友艾維諾學(xué)院提出的。在20世紀(jì)70年代該學(xué)校決定設(shè)立一個(gè)文科資格認(rèn)證項(xiàng)目。該模型的特點(diǎn)是明確了學(xué)校的教育目標(biāo)，明確了教員們?cè)诖髴?zhàn)和執(zhí)行過程中的責(zé)任，它與課程和教育過程緊密聯(lián)系起來。

通過以上我們可以看出，質(zhì)量保障工作就是一個(gè)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的過程。在任何領(lǐng)域的調(diào)查中，都會(huì)發(fā)現(xiàn)在知識(shí)和技能中興趣和啟蒙師相互影響的，并且這種學(xué)習(xí)的橋梁也存在于對(duì)質(zhì)量保障的探索中。

四、評(píng)估發(fā)展過程中設(shè)計(jì)的有關(guān)注意事項(xiàng)

1.將評(píng)估與成果的定義相匹配

在評(píng)估過程中最重要的問題就是給定的評(píng)估方法或工具是夠與學(xué)校院系所期望和定義的成果相匹配的。給定先前論述的多種多樣的成果模型，顯然將一種工具從一所學(xué)校移植到另外一所學(xué)校，可能是既不可行也不會(huì)令人滿意的。

2.確保評(píng)估效度和信度

就像測量學(xué)理論家告訴我們的一樣，好的測量工具將具有很高的效度和信度。地方制定的評(píng)估方法有點(diǎn)在于可以更直接的反映學(xué)校所定義的成果和決策的需要，但是這可能會(huì)導(dǎo)致信息的信度和效度較低。

3.選擇統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)的形式

在國家評(píng)估指標(biāo)體系的指導(dǎo)下，一所學(xué)校采用校外的成績比較標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)更有效，該體系提供了其他學(xué)校比較分?jǐn)?shù)的曲線圖。美國教育考試中心的學(xué)術(shù)概要提供標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)或校標(biāo)分?jǐn)?shù)。

4.評(píng)估時(shí)間和費(fèi)用成本

通過高校發(fā)展起來的評(píng)估，將在設(shè)置、專業(yè)領(lǐng)域測評(píng)、評(píng)分和管理等方面花費(fèi)大量的時(shí)間和費(fèi)用。那評(píng)估的費(fèi)用從哪里支出呢？一些高校有足夠的經(jīng)費(fèi)，這些學(xué)?；蛘闷胀ǖ慕?jīng)費(fèi)預(yù)算來補(bǔ)償成本。

5.附加分值問題的調(diào)節(jié)

美國高校在產(chǎn)出成果評(píng)估過程中非常關(guān)注附加分值的問題。在制定合適的附加值評(píng)估問題上有很大的爭議?；艏{西·沃倫認(rèn)為附加分是當(dāng)代高等教育評(píng)估的統(tǒng)治信條：理論上，附加分的推理方式有很大的吸引力[4]。里昂納德·貝利指出了附加分值的局限性：評(píng)估面臨的最大的實(shí)際問題就是采用同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行不公平的比較[5]。他所提出的是在學(xué)科間、學(xué)院間和大學(xué)間的平均分的比較。

五、結(jié)論

在重新認(rèn)識(shí)美國高等教育成果評(píng)估及影響的問題之前，它促進(jìn)了公眾對(duì)于高等教育的信任。大學(xué)的教育者不必認(rèn)為大學(xué)的質(zhì)量保證比公司企業(yè)的質(zhì)量保證還要復(fù)雜。它們其實(shí)都是具有多種影響因素的事業(yè)，它們的類型也必然是多種多少樣的。作為高校的教育者，我們不能只對(duì)脫離實(shí)際的哲學(xué)問題感興趣，對(duì)大學(xué)成果評(píng)估的障礙和局限性不能只是紙上談兵，我們應(yīng)該積極在實(shí)踐中探索和努力，這是一個(gè)必要的學(xué)習(xí)和提高的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]Kenneth Mortimer.Accountability in Higher Education［R］. Accountability in higher Education，May 4，1972.

[2]陳小塵,胡弼成.美國高等教育質(zhì)量管理及其借鑒[J].高教探索，2010(01).

[3]孔令帥.美國高等教育質(zhì)量保障中的政府作用[J].中國高等教育評(píng)估，2011(02).

[4]Honathan Warren.End of Additional Scores［R］. American Association for Higher Education，1984.

[5]Leonard Baird. Continuing to Debate of Additional Scores［R］. American Association for Higher Education，1984.