城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村文化的傳承困境與學校策略

唐開福

（華東師范大學 教育科學學院，上海 200062）

城鎮(zhèn)化是我國當下社會所處的最深刻社會背景，也是農(nóng)村教育無法回避的發(fā)展方向。所謂城鎮(zhèn)化，是指一個農(nóng)村社會向城市社會轉(zhuǎn)變的過程，是現(xiàn)代工業(yè)化進程中農(nóng)村人口向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移、農(nóng)村生產(chǎn)和生活方式向城鎮(zhèn)進化、農(nóng)村文明向城市文明轉(zhuǎn)型發(fā)展的歷史過程［1］。近些年來，隨著我國城鎮(zhèn)化步伐的不斷加快，農(nóng)村學校的空間布局在過去十年也隨之發(fā)生了顯著變化，給鄉(xiāng)村文化的傳承和發(fā)展帶來了不可低估的影響。

一、城鎮(zhèn)化與農(nóng)村學校布局調(diào)整

快速發(fā)展的城鎮(zhèn)化給農(nóng)村教育帶來的影響十分明顯，一方面，隨著非農(nóng)產(chǎn)業(yè)向城鎮(zhèn)集聚，農(nóng)村人口不斷向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，給城鎮(zhèn)教育帶來極大壓力；另一方面，農(nóng)村學校的生源減少，大量校舍被閑置，教學資源被嚴重浪費，導致農(nóng)村學校難以形成規(guī)模效益。2001年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確指出，因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學校布局，按照小學就近入學、初中相對集中和優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局。并要求農(nóng)村小學和教學點要在方便學生就近入學的前提下適當撤并，在交通不便的地區(qū)仍需保留必要的教學點，防止因?qū)W校布局調(diào)整造成學生輟學……在有需要且有條件的地方，可舉辦寄宿制學校。由此，過去農(nóng)村學校布局分散、辦學規(guī)模過小的問題就成為了此次改革的重點工作。通過十年的布局調(diào)整，農(nóng)村小學數(shù)量驟減，學校減幅遠超在校生減幅。

據(jù)21世紀教育研究院公布的《探索農(nóng)村教育的科學發(fā)展之路——農(nóng)村學校布局調(diào)整政策的評價與反思》報告顯示，2000年至2010年，平均每一天，在我國農(nóng)村就要消失63 所小學、30 個教學點和3 所初中，而幾乎每過一個小時，就要消失4 所農(nóng)村學校。特別是20世紀90年代末以來，新一輪大規(guī)模的農(nóng)村學校布局調(diào)整直接導致了大量鄉(xiāng)村學校和教學點的快速消失，這一顯著趨勢可以從教育部相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)（表1）中得到證實。

從表1可以看出，我國農(nóng)村小學數(shù)量從2000年的440 284所減少到2012年的155 008 所，減幅為64.79%；教學點從2000年的157 519 個減少到2012年的62 554 個，減幅達60.29%；農(nóng)村小學在校生數(shù)量從2000年的85 037 137 人減少到2012年的36 524 886 人，減幅達57.05%。另外，隨著近兩年來國家暫停農(nóng)村學校和教學點的撤并，并在一些符合要求的地方恢復(fù)重建教學點，于是從2012年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中可以看出，教學點的數(shù)字有所回升。

表1 農(nóng)村小學數(shù)量、教學點數(shù)、在校生數(shù)量（2000～2012年）

從這些逐年變化的數(shù)字中不難看出，雖然農(nóng)村小學數(shù)量、教學點和在校生數(shù)都呈下降趨勢，但是學校數(shù)量、教學點的減幅明顯大于在校生數(shù)量的減幅。2000～2012年，與農(nóng)村小學在校生數(shù)量減幅57.05%相比，農(nóng)村學校數(shù)量和教學點的減幅達到64.79%和60.29%，分別高出了7.74 百分點和3.24 個百分點。有研究指出，在1990年，我國村校比為1.07：1，基本上是“村村有小學”；而到1999年，這個比值已經(jīng)擴大為1.57：1，基本上是一個半鄉(xiāng)村才有一所小學；再到2009年時，村校比更是擴大到2.56：1，導致兩個以上的鄉(xiāng)村才有一所小學，鄉(xiāng)村學校以每年4.7%的速度在消失［2］。究其緣由，除了農(nóng)村學生適齡人口數(shù)量不斷減少、城鎮(zhèn)化水平不斷提高等客觀因素外，農(nóng)村學校布局調(diào)整恐怕是學校數(shù)量減少的主要原因。

二、城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村文化傳承困境

大規(guī)模的“學校進城”后，農(nóng)村學校日益荒蕪凋敝，農(nóng)村教育出現(xiàn)了“鄉(xiāng)鎮(zhèn)擠、村莊弱”的危局。過度的學校撤并還導致農(nóng)村學生“上學遠、上學貴和上學難”的新問題出現(xiàn)。從顯性結(jié)果來看，農(nóng)村學校布局調(diào)整，一方面增加了家長的經(jīng)濟負擔和時間成本，另一方面，也給學生帶來了諸如校車安全和心理健康等新問題；從隱性結(jié)果來看，農(nóng)村布局調(diào)整割斷了農(nóng)村文化傳承的重要紐帶，加劇了鄉(xiāng)土文化斷裂和鄉(xiāng)村的衰敗。因此，從某種程度來講，農(nóng)村學校布局調(diào)整對農(nóng)村家庭的生活方式、生產(chǎn)方式以及鄉(xiāng)土文化的傳承都產(chǎn)生了極其深刻的影響和改變。文化給教育以社會價值和存在意義，教育又給文化以生存依據(jù)和生機活力，二者缺一不可［3］。然而文化與教育之間相互依存的關(guān)系在農(nóng)村學校布局調(diào)整中被破壞，鄉(xiāng)村與學校間以情感為中心的交往因?qū)W校的消失而難以為繼，學校在鄉(xiāng)村中的文化影響力也隨之減弱或消失，這對鄉(xiāng)村少年兒童的成長和鄉(xiāng)村文化的建設(shè)無疑都是巨大的損失。當然，在現(xiàn)實生活中，鄉(xiāng)村文化包含積極的和消極的文化，本文所指的是積極的鄉(xiāng)村文化。

1.鄉(xiāng)村文化傳承的紐帶瀕于斷裂

在鄉(xiāng)村，學校不只承擔著教書育人的重任，同樣也承擔著傳承鄉(xiāng)村文化的使命。因此，從某種意義上說，只要還有學校，鄉(xiāng)村就有韻味，鄉(xiāng)村就有生機，鄉(xiāng)村就有希望。然而反觀現(xiàn)狀，令人遺憾的是，隨著大量學校的飛速消失，眾多鄉(xiāng)村就像步入遲暮之年的老人，了無生氣。事實上，文化和教育自誕生之日起就形成了密不可分的關(guān)系，文化構(gòu)成了教育的內(nèi)容，教育是文化的一種“生命機制”，文化的傳承離不開教育，文化的保存、延續(xù)和發(fā)展皆有賴于教育的傳承、溝通與創(chuàng)新［4］。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的關(guān)系亦是如此。從20世紀的歷史演進來看，雖然二者關(guān)系在不同階段因外力而受到不同程度的影響，但始終都未觸及根本。在20世紀20～40年代，我國自然災(zāi)害頻發(fā)、政治局面混亂以及大量的西方文化不斷涌入，傳統(tǒng)社會中的科舉制度被廢除、私塾教育被取締，取而代之的是新學制和新學校，致使我國鄉(xiāng)村文化遭遇到嚴重的危機，鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育的關(guān)系也變得撲朔迷離。進入20世紀80年代以后，我國社會急劇轉(zhuǎn)型，新生事物撲面而來，讓人眼花繚亂、應(yīng)接不暇，同時各種社會問題不斷滋生，社會情形變得異常復(fù)雜，這給鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育帶來極大的沖擊。主要表現(xiàn)在：一方面，城市流行文化的強勢來襲，不僅給鄉(xiāng)村文化帶來極大的生存威脅，也直接影響著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展路徑；另一方面，城市取向的教育模式使鄉(xiāng)村教育在價值取向和文化心理方面難以掌握，給二者關(guān)系蒙上一層陰影。但無論怎樣，鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育依然在持續(xù)性地發(fā)揮著各自的社會功能。

在新一輪農(nóng)村學校布局調(diào)整之前，學校往往是廣大村落中唯一帶有文化韻味的設(shè)施以及鄉(xiāng)村文化的標志性建筑，潛移默化地發(fā)揮著傳承和發(fā)展鄉(xiāng)村文化的作用［5］。鄉(xiāng)村學校作為一個學習場域和文化符號，澆灌和滋養(yǎng)的不僅僅是進入學校求學的鄉(xiāng)間少年的心田和靈魂，更代表著鄉(xiāng)間大眾對知識和文化的敬畏，對鄉(xiāng)村文化命脈傳承的希冀和憧憬。然而，農(nóng)村學校布局調(diào)整后，以交往為紐帶的村落文化與學校教育之間出現(xiàn)了巨大斷裂，學校在村落中的文化向心力和引導力也隨之消失，這對我國鄉(xiāng)村文化的傳承和發(fā)展來說無疑是災(zāi)難性的破壞。當然，學校對鄉(xiāng)土文化的繼承和發(fā)展，并非意味著鄉(xiāng)村教育要全盤接受或順從鄉(xiāng)村文化，應(yīng)是在批判性繼承的基礎(chǔ)上，促進鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)造性發(fā)展，引導鄉(xiāng)村社會形成健康、文明的社會新風尚。

2.鄉(xiāng)村文化未來傳承者的時空缺位

鄉(xiāng)村教育離不開與鄉(xiāng)村生活和鄉(xiāng)村經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系，而鄉(xiāng)村少年兒童的生活和經(jīng)驗又會融入鄉(xiāng)村文化之中。對于廣大鄉(xiāng)村少年兒童而言，鄉(xiāng)村文化不僅是其生活的場域和一切經(jīng)驗的直接來源，也是鄉(xiāng)村少年兒童的“精神家園”［6］。從文化與教育二者的關(guān)系可知，鄉(xiāng)村少年兒童既是鄉(xiāng)村文化的受益者，同時也是鄉(xiāng)村文化的繼承者和發(fā)展者。然而，在新一輪農(nóng)村學校布局調(diào)整后，鄉(xiāng)村文化在城鎮(zhèn)化教育當中被阻隔必然導致鄉(xiāng)村少年的生活經(jīng)驗與鄉(xiāng)村文化相脫離，造成鄉(xiāng)村少年兒童在鄉(xiāng)村文化中的長時間“缺席”。

鄉(xiāng)村文化是一種“地方性”文化，需要個體長時間浸潤其中，才能領(lǐng)悟到該文化的深刻內(nèi)涵和精神要義。鄉(xiāng)村兒童要汲取當?shù)匚幕木瑁氃跁r間和空間兩方面得到滿足，即長時間“在鄉(xiāng)村”。然而，隨著大規(guī)模鄉(xiāng)村學校的消逝，有的鄉(xiāng)村少年兒童每天奔波于城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村之間，有的甚至因為學校離家太遠而不得不長期寄宿在城鎮(zhèn)學校。這就意味著鄉(xiāng)村少年兒童的鄉(xiāng)村生活時間與空間遭到擠壓，“在鄉(xiāng)村”的時間少之又少。而幼兒園及小學階段是兒童品性和情感養(yǎng)成的關(guān)鍵期，鄉(xiāng)村兒童過早地離開“鄉(xiāng)村文化”的沃土，既不利于他們鄉(xiāng)土文化生命底色的鑄成，也不利于鄉(xiāng)土文化的傳承和發(fā)展。當然，強調(diào)鄉(xiāng)村少年兒童對鄉(xiāng)土文化的傳承，并不等于要將他們一生都固定在農(nóng)村，而意在表達兒童階段是鄉(xiāng)村少年兒童汲取鄉(xiāng)土文化精髓、培養(yǎng)鄉(xiāng)土自信的關(guān)鍵期。這些鄉(xiāng)土文化中所蘊含的價值和品性將有助于鄉(xiāng)村少年兒童在將來的不同生活場域中編織多樣的生活圖景。

通常來看，鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)往往被視為兩種不同、甚至是相對的地域空間，代表著兩種不同的生活方式和文化觀念。隨著亨利·列菲伏爾（Henri Lefebvre）的《空間的生產(chǎn)》的出版，空間問題逐漸被顯現(xiàn)在世人面前。在他看來，如果未曾生產(chǎn)一個合適的空間，那么“改變生活方式”和“改變社會”等都是空話［7］。列菲伏爾關(guān)于空間的研究使原本中性和空洞的空間被賦予了社會意義、歷史意義和政治意義等。在這個意義上來說，農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化亦是一種空間的生產(chǎn)，它在賦予城鎮(zhèn)這個空間新意義的同時，確實也在深刻地影響和改變著鄉(xiāng)村家庭的生活方式和鄉(xiāng)村兒童自我文化品性的認知和塑造。

3.鄉(xiāng)村文化的集體性衰落

對于鄉(xiāng)村文化的傳承，鄉(xiāng)村學校教育具有其他任何方式都無法比擬的優(yōu)勢和作用。但是，隨著現(xiàn)代化、工業(yè)化和新型城鎮(zhèn)化的進程的進一步推進，我國社會開始從原來彼此信任和默契的“熟人社會”慢慢地向由制度和規(guī)則構(gòu)成的“陌生人社會”轉(zhuǎn)變，不可忽視的是，這個看起來具有進步意義的社會轉(zhuǎn)型卻是以鄉(xiāng)土文化的集體性失落為代價的［8］。

一方面，鄉(xiāng)村居民在日常生活中不重視對鄉(xiāng)村文化的保存、傳承和創(chuàng)新，對一些特別能反映當?shù)貍鹘y(tǒng)文化和特色的地方戲劇、民歌、民謠、手工藝制品等不以為然，大多采取漠視或擯棄的態(tài)度，使得大量當?shù)氐娘L土人情和傳統(tǒng)文化習俗逐漸消亡，地方文化優(yōu)勢得不到發(fā)揮。相反，一些低級趣味的活動在鄉(xiāng)村反而卷土重來，如封建迷信、宗教勢力、聚眾賭博和打架斗毆等等。另一方面，隨著我國城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，城市文化以秋風掃落葉之勢席卷整個鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村文化毫無招架之力，徹底被邊緣化，取而代之的是鄉(xiāng)村文化的虛無化和鄉(xiāng)村文化的城市化?？梢钥闯?，由城鎮(zhèn)化帶來的城市化已經(jīng)從根本上動搖了鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村的根基，原來鄉(xiāng)村社會中所特有的文化特質(zhì)和精神面貌也已經(jīng)漸行漸遠。

由于生產(chǎn)方式和生活方式的變化，村民對文化的需求也發(fā)生了變化。當下的鄉(xiāng)村，許多村民脫離了傳統(tǒng)日出而作、日落而息的農(nóng)耕生活方式，擁有更多的閑暇時間去開展各類文化娛樂活動。城市前衛(wèi)文化和生活方式引導著廣大鄉(xiāng)村居民對城市生活的無限憧憬與想象，它們在給村民帶來精神時尚和意義多元的同時，也在不斷消解傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化對村民生活觀念和生活方式的影響，并時刻強化著鄉(xiāng)村居民脫離鄉(xiāng)村生活的渴望，從而造成傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的生存價值被邊緣化。

三、鄉(xiāng)村文化傳承與發(fā)展的鄉(xiāng)村學校路徑

農(nóng)村城鎮(zhèn)化是國家現(xiàn)代化的重要趨勢和標志，我國當前的城鎮(zhèn)化程度雖然有了較大幅度的增長，但與歐美和日韓等國還有著比較大的差距。為了進一步提升我國城鎮(zhèn)化水平，助力國內(nèi)經(jīng)濟增長，黨的十八大明確提出了要堅持走新型城鎮(zhèn)化道路。由此可見，加快新型城鎮(zhèn)化建設(shè)將是我國今后各級政府的重點工作，也是農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實背景。由于一刀切的“撤點并校”政策給農(nóng)村教育和農(nóng)村社會帶來的消極影響，教育部最近已經(jīng)暫停執(zhí)行該政策，并要求各地政府在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上適時恢復(fù)鄉(xiāng)村小學。由此來看，農(nóng)村教育要實現(xiàn)城鎮(zhèn)化還需要一個較長的過程，而在這個過程中，鄉(xiāng)村學校應(yīng)該充分發(fā)揮其各項功能，保護和傳承好鄉(xiāng)村文化，為鄉(xiāng)村少年和鄉(xiāng)村居民服務(wù)。

1.培育鄉(xiāng)村少年兒童的雙重文化品性

眾所周知，城市和鄉(xiāng)村是人類最主要的兩種生活場所，城鄉(xiāng)之間不可替代且互為循環(huán)，各有各的評價體系和價值標準。這兩者不存在誰先進或誰落后的問題，也不存在誰取代誰的問題［9］。面對農(nóng)村城鎮(zhèn)化的社會發(fā)展趨勢，鄉(xiāng)村少年兒童既需要汲取鄉(xiāng)村文化中的寶貴養(yǎng)分，也需要吸收城市文化中的先進文化，方能在鄉(xiāng)村與城市間自然流動。

鄉(xiāng)村學校應(yīng)培育鄉(xiāng)村少年兒童對鄉(xiāng)村社會積極的情感依戀與鄉(xiāng)村生活的基本自信［10］。學校除了傳授鄉(xiāng)村少年兒童科學文化知識和培養(yǎng)品德之外，還發(fā)揮著通過篩選、分配等程序而實現(xiàn)社會流動的功能。鄉(xiāng)村學校在開啟鄉(xiāng)村少年兒童的知識視界的同時，應(yīng)打通學校教育與鄉(xiāng)村文化以及鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗之間的關(guān)系，充分地引導鄉(xiāng)村孩子理解鄉(xiāng)村世界，熱愛鄉(xiāng)村文化，并從民間故事、民間文藝、民間體育和民族歌謠等鄉(xiāng)村文化要素中提煉養(yǎng)料，促成鄉(xiāng)村少年兒童在情感、態(tài)度以及價值觀等方面的健康成長。我國傳統(tǒng)文化的根脈在鄉(xiāng)村，道德和理性之根也在鄉(xiāng)村。傳承以道德為核心的精神文明乃是教育的主旨所在，我國教育的價值取向歷來是為人重于為學。陶行知先生對鄉(xiāng)村社會的道德建設(shè)給予了相當多的關(guān)注，他曾提出“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的著名口號。在他看來，教育的宗旨是把兒童培養(yǎng)成為“人中人”，使兒童成為在真善美、知行意和智仁勇等方面和諧發(fā)展的人［11］。而要使鄉(xiāng)村少年兒童成為全面發(fā)展的人的前提之一就是讓鄉(xiāng)村文化的意蘊在鄉(xiāng)村教育中得到充分彰顯。

鄉(xiāng)村學校應(yīng)培育鄉(xiāng)村少年兒童養(yǎng)成城市文明的文化品格。對鄉(xiāng)村文化的傳承和發(fā)展未必就要排斥以城市文化為代表的現(xiàn)代文化，如城市文化中的競爭意識、獨立意識和奮斗精神等對于鄉(xiāng)村少年兒童在現(xiàn)代社會的生存與發(fā)展具有重要的價值。未來鄉(xiāng)村社會的人應(yīng)具備良好的跨文化交流和生存能力，便于在鄉(xiāng)村與城市間自由穿行。除此之外，還應(yīng)具有吸收和借鑒城市先進文化用以改造鄉(xiāng)村社會以及鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教育的能力。通過這些能力和文化品性的養(yǎng)成，鄉(xiāng)村少年兒童既形成了對鄉(xiāng)土文化的文化自覺，又具有從容接納城市文化的開闊胸襟，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化與城市文化的融通。

2.引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化生活新風尚

在經(jīng)濟比較落后的農(nóng)村地區(qū)，鄉(xiāng)村學校不僅僅是為村民提供教育服務(wù)的固定場所，同時也因其寄托了民間傳統(tǒng)、族群認同、文化習俗等的精神符號而成為一種文化載體。在許多偏遠山區(qū)的村落，農(nóng)村學校往往是村落中唯一帶有文化韻味的標志性建筑，哪怕是一個小小教學點，也是現(xiàn)代文明的重要代表［12］。因此，在城鎮(zhèn)化進程中必須充分考慮那些城鎮(zhèn)化水平仍然較低地區(qū)的農(nóng)村和農(nóng)民的切實需要，積極發(fā)揮鄉(xiāng)村學校的文化輻射功能，廣泛傳播先進文化知識，著力提高農(nóng)村社區(qū)民眾的精神文化生活水平，最終推進農(nóng)村社會的全面繁榮。

鄉(xiāng)村學校應(yīng)發(fā)揮傳播先進知識、提升村民文化生活品味的功能。美國哈佛大學教授亨廷頓（Huntington）在《文明的沖突》一文中指出：“新世紀的教育，將不再側(cè)重于意識形態(tài)或技術(shù)，文化將是培育人才的主要手段?！痹卩l(xiāng)村，教師是為數(shù)不多和最具代表性的知識分子，他們具有一定的文化知識底蘊，又對當前社會主流文化的發(fā)展態(tài)勢有著一定的認識。由此來說，鄉(xiāng)村學校應(yīng)該是農(nóng)村社區(qū)最能反應(yīng)當下社會文化發(fā)展趨勢的地方。在我國中西部的大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)，城鎮(zhèn)化水平還比較低，居民的文化生活比較欠缺，鮮有機會接觸到新穎的文化活動。作為村落文化符號代表的鄉(xiāng)村學校，應(yīng)加強與農(nóng)村社區(qū)的交往，形成二者之間的良性互動。具體而言，一方面，師生應(yīng)融入鄉(xiāng)村生活，認識鄉(xiāng)村生活，通過傳播知識和技術(shù)，引導村民養(yǎng)成文明、健康的生活方式，提高村民生活質(zhì)量；另一方面，積極邀請村民走進學校，參與文娛、體育等多種形式的校園文化活動，在滿足其精神文化生活需要的同時，激發(fā)廣大村民主動改造自身文化生活的愿望和熱情。

3.激發(fā)村民文化自覺

幾千年來，我國的農(nóng)耕文明創(chuàng)造了特有的鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)村并不缺少文化，而是對其缺少認識、保護和弘揚。隨著城鎮(zhèn)化進程的不斷推進，我國正在從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會轉(zhuǎn)型。在這個過程中，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明發(fā)生激烈碰撞、交融和重生，這需要廣大鄉(xiāng)村居民構(gòu)筑起具有現(xiàn)代意識和人文精神的新鄉(xiāng)村文化環(huán)境。石中英教授指出，基礎(chǔ)教育作為社會文化重建的重要工具，必須竭盡全力培養(yǎng)青少年兒童從小學習經(jīng)由文化對話而不是對抗的途徑到達文化理解的目的，提高他們的文化自覺，最終為自己的生存和發(fā)展創(chuàng)造一個良好的文化環(huán)境［13］。

鄉(xiāng)村學校在提高鄉(xiāng)村未來建設(shè)者文化自省能力的同時，不能忽視鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村社會文化中心理應(yīng)發(fā)揮的功能。在鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展過程中，最關(guān)鍵之處就在于要不斷激發(fā)村民的文化自覺，促使他們成為文化傳承和發(fā)展的主體，不斷轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村社會“日出而作，日落而息”的傳統(tǒng)生活方式，不斷豐富和提高村民精神生活的內(nèi)容和品質(zhì)?！耙獙崿F(xiàn)鄉(xiāng)村文化自覺，就需要明示鄉(xiāng)村學校文化的價值取向，發(fā)揮鄉(xiāng)村學校的文化堡壘作用”［14］，首先要根據(jù)鄉(xiāng)村地理環(huán)境和學校歷史，提煉學校文化精髓，鑄造出學校精神，以此潛移默化地影響學校師生以及學生家長。此外，鄉(xiāng)村學校教師是鄉(xiāng)村中僅有的知識分子和鄉(xiāng)村文化的代言人，他們大膽、自信、清醒、負責任，承擔著重塑鄉(xiāng)村文明的歷史使命［15］，他們的言行舉止對學生和學生家長有著巨大的影響作用。一方面要積極從事日常教育教學工作，成為科學知識的傳播者［16］；另一方面，鄉(xiāng)村教師應(yīng)明確自己的價值意義，為鄉(xiāng)村服務(wù)，為鄉(xiāng)村學生成長服務(wù)，為鄉(xiāng)村居民的幸福生活服務(wù)。在日常生活和工作中，充分發(fā)揮農(nóng)村教師之于農(nóng)村的社會功能和公共責任，以文化人身份介入鄉(xiāng)村社會實踐，用自己的文化知識引領(lǐng)鄉(xiāng)村居民不斷改造鄉(xiāng)村社區(qū)文化生活，重塑鄉(xiāng)村教師的文化符號意義［17］。

［1］高書國.中國城鄉(xiāng)教育轉(zhuǎn)型模式［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［2］鄔志輝，史寧中.農(nóng)村學校布局調(diào)整的十年走勢與政策議題［J］.教育研究，2011，（7）：27.

［3］鄭金洲.教育文化學［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［4］于影麗，毛 菊.鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化研究：回顧與反思［J］.教育理論與實踐，2011，（8）：12

［5］劉賢偉.農(nóng)村中小學校布局調(diào)整的負面影響［J］.教育科學研究，2007，（8）：20.

［6］陶圣琴.重建鄉(xiāng)村文化：追尋鄉(xiāng)村教育的文化之根［J］.教育導刊，2010，（5）：5.

［7］亨利·列菲伏爾.空間：社會產(chǎn)物與使用價值［M］//包亞明.現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn).上海：上海教育出版社，2003.

［8］王 勇.社會轉(zhuǎn)型期鄉(xiāng)村學校教育的文化困境與出路［J］.教育探索，2012，（9）：29.

［9］黃永林.論新農(nóng)村文化建設(shè)中的現(xiàn)代與傳統(tǒng)［J］.民俗研究，2008，（4）：14.

［10］劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸——鄉(xiāng)村教育的人文重建［M］.福州：福建教育出版社，2008.

［11］蔣純焦.試析陶行知鄉(xiāng)村教育思想對新農(nóng)村建設(shè)的啟示［J］.教育發(fā)展研究，2006，（10）：34.

［12］萬明鋼，白亮.教育公平、教育資源整合的路徑反思——對農(nóng)村地區(qū)寄宿制學校的重新解讀［J］.教育理論與實踐，2009，（9）：30.

［13］石中英.21世紀基礎(chǔ)教育的文化使命［J］.教育科學研究，2006，（1）：16.

［14］趙恕敏，紀德奎.城鄉(xiāng)教育一體化進程中鄉(xiāng)村學校文化的問題表征與路徑重構(gòu)［J］.湖南師范大學教育科學學報，2013，（4）：18.

［15］唐松林，丁 璐.論鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子身份的式微［J］.湖南師范大學教育科學學報，2013，（1）：55.

［16］吳惠青，王麗燕.新農(nóng)村文化建設(shè)中農(nóng)村學校的使命［J］.教育發(fā)展研究，2011，（19）：71.

［17］張濟洲.農(nóng)村教師的文化困境及公共性重建［J］.教育科學，2013，（2）：53.