高校師生互評(píng)“分?jǐn)?shù)膨脹”的博弈分析

時(shí)廣軍

(中山大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州510275)

1 “分?jǐn)?shù)膨脹”概述

1.1 “分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象

分?jǐn)?shù)膨脹指的是“在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)期，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就并未提高，但其得分卻明顯上升的現(xiàn)象”［1］，同時(shí)，教師的績(jī)效評(píng)分也隨著上升。美國(guó)的高等教育質(zhì)量一直領(lǐng)先于世界，但在20世紀(jì)60年代，美國(guó)較早出現(xiàn)了“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象。當(dāng)時(shí)，得分過(guò)低的學(xué)生會(huì)被應(yīng)征入伍參加越南戰(zhàn)爭(zhēng)，教師出于仁慈考慮提升學(xué)生成績(jī)，并漸漸導(dǎo)致分?jǐn)?shù)普遍提高。在1969年，美國(guó)杜克大學(xué)超過(guò)25%的學(xué)生拿到的成績(jī)是C，而在2003年，得C 的總數(shù)不到10%。另外，哈佛、哥倫比亞等高校學(xué)生50%以上得分都是A，拿D 和F 的學(xué)生合計(jì)不到2%［2］?？梢?jiàn)，“分?jǐn)?shù)膨脹”在當(dāng)今美國(guó)教育中變得越來(lái)越突出。

我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)80年代，但“分?jǐn)?shù)膨脹”也很明顯。據(jù)一大學(xué)的抽樣調(diào)查顯示，2007—2009學(xué)年六個(gè)學(xué)期內(nèi)，評(píng)教平均得分均在80 以上，某教師的學(xué)生評(píng)價(jià)為87 分，但在該校參評(píng)的732 門(mén)課中，其排名僅為585［3］。學(xué)生得分與教師得分偏高，偏離實(shí)際情況?？梢?jiàn)，隨著我國(guó)高等教育的大眾化，更多的人獲得了深造的機(jī)會(huì)，但教學(xué)質(zhì)量是否能夠帶來(lái)預(yù)期的人力資本投資效益，這是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。

1.2 “分?jǐn)?shù)膨脹”與評(píng)價(jià)活動(dòng)

“分?jǐn)?shù)膨脹”是評(píng)價(jià)過(guò)程中扭曲的利益驅(qū)動(dòng)造成的，不同的利益需求會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)行為。因此，對(duì)評(píng)價(jià)行為的解釋是剖析分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象的關(guān)鍵。教師與學(xué)生是教學(xué)的兩大主要力量，他們參與評(píng)價(jià)活動(dòng)有著重要的價(jià)值。

(1)評(píng)價(jià)的權(quán)力。我國(guó)《教育法》規(guī)定，教師享有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)習(xí)成績(jī)”的權(quán)力。教師主要的職責(zé)是傳授知識(shí)與技能，這就決定著其應(yīng)當(dāng)具備對(duì)學(xué)生所掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的考核權(quán)，進(jìn)而為調(diào)節(jié)教學(xué)行為提供依據(jù);對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，隨著“教學(xué)民主化”思潮的普及，肯定學(xué)生在校園內(nèi)的地位變得越來(lái)越明顯。法律賦予學(xué)生維護(hù)自身合法利益的權(quán)力，特別是隨著教育“市場(chǎng)化”程度的加深，在支付學(xué)費(fèi)購(gòu)買(mǎi)教育資源后，學(xué)生作為消費(fèi)者有權(quán)提出改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的意見(jiàn)。

(2)評(píng)價(jià)的價(jià)值。教師是教學(xué)活動(dòng)的一線參與者，與課程、教學(xué)設(shè)施、教育計(jì)劃等都有著密切的聯(lián)系，同時(shí)也是與學(xué)生接觸最直接的群體，因而給學(xué)生的評(píng)價(jià)往往更實(shí)際些;而學(xué)生評(píng)教可以起到規(guī)范、診斷、約束作用［4］，增加學(xué)生的評(píng)價(jià)比重，可以促使評(píng)價(jià)主體的多元化，反映教育最大消費(fèi)者的意見(jiàn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)更多的問(wèn)題，最終為自我提高和教育質(zhì)量的改進(jìn)提供依據(jù)。

(3)評(píng)價(jià)的能力。教師是傳道、授業(yè)、解惑的育人崗位，教員進(jìn)入該崗位會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)與考核，因此他們有著成熟的評(píng)價(jià)能力;對(duì)于學(xué)生的評(píng)教能力，雖然具有一定的爭(zhēng)議，但總體上大多學(xué)者都認(rèn)為學(xué)生能夠進(jìn)行評(píng)教活動(dòng)。Marsh ＆ Ro che 等認(rèn)為在控制好相關(guān)變量的情況下，學(xué)生能夠有效地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)［5］;Berant 等調(diào)查表明學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)與上級(jí)評(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)之間有著較強(qiáng)的相關(guān)度，學(xué)生評(píng)教有著較好的外部效度［6］?？傊?，大部分高校學(xué)生已滿(mǎn)18 周歲，有著完全行為能力，在接受一定的指導(dǎo)之后是可以進(jìn)行評(píng)教活動(dòng)的。

2 “分?jǐn)?shù)膨脹”的博弈分析

2.1 博弈論的概述

博弈論是一種“游戲理論”，最經(jīng)典的就是“囚徒困境”。它是由匈牙利數(shù)學(xué)家約翰·馮·紐曼提出來(lái)的，指在一定的行為規(guī)則下，各參與人依靠所掌握的信息，基于對(duì)手可能采取的行動(dòng)，進(jìn)而選擇自己的行動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)利益最大化的一種行為相互作用理論。博弈的過(guò)程是一種預(yù)測(cè)與選擇相加的過(guò)程，通過(guò)推測(cè)調(diào)節(jié)行為以實(shí)現(xiàn)利益均衡，該過(guò)程包括三個(gè)因素:參與人、策略組合和博弈所得。博弈現(xiàn)象的出現(xiàn)應(yīng)具備三個(gè)假設(shè):一是有兩類(lèi)參與主體，且各自都有完全的行為自主權(quán);二是“理性經(jīng)濟(jì)人”，追求利益的最大化;三是能夠預(yù)測(cè)行為收益，能夠進(jìn)行策略組合之間收益的衡量。另外，博弈可以劃分為不同的類(lèi)型:根據(jù)信息結(jié)構(gòu)，可分為完全信息博弈和不完全信息博弈;根據(jù)過(guò)程，可分為靜態(tài)博弈和動(dòng)態(tài)博弈［7］。本文主要考慮雙方博弈一次的完全信息靜態(tài)博弈。

2.2 “分?jǐn)?shù)膨脹”的博弈運(yùn)作機(jī)制

(1)參與人。在高?！胺?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象中，該博弈涉及兩個(gè)參與主體，即教師與學(xué)生。且雙方都為理性人，追求自身利益的最大化，并基于此來(lái)調(diào)節(jié)與選擇自身的評(píng)價(jià)行為。另外，教師與學(xué)生有著完全自由的行為能力，能夠很據(jù)自己的價(jià)值判斷與喜好進(jìn)行行為，進(jìn)而為博弈過(guò)程的產(chǎn)生提供基礎(chǔ)。

(2)策略組合。評(píng)分的博弈過(guò)程中，在利益方面，教師與學(xué)生均有兩個(gè)策略:妥協(xié)和不妥協(xié)。妥協(xié)是指教師或?qū)W生放低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，帶給對(duì)方較高的收益;不妥協(xié)是指教師或?qū)W生嚴(yán)格執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)或遵從某種看法，不輕易給對(duì)方好處。基于此，在評(píng)分方面，教師與學(xué)生也有兩個(gè)策略:客觀和主觀?？陀^是指教師或?qū)W生基于實(shí)際真實(shí)情況給對(duì)方打分，主觀是指教師或?qū)W生隨意給對(duì)方打分，忽視實(shí)際情況。兩種對(duì)立的策略為雙方的博弈提供了基礎(chǔ)。

(3)博弈所得。假設(shè)學(xué)生知道評(píng)教得分會(huì)影響到教師的相關(guān)人事變動(dòng)，對(duì)教師發(fā)展有著重要的影響。同時(shí)教師也知道課程成績(jī)對(duì)學(xué)生很重要，與其評(píng)獎(jiǎng)學(xué)金、深造、就業(yè)等有很大的關(guān)系。因此，在彼此利益相互依附的情況下，會(huì)得到一個(gè)博弈矩陣。假設(shè)教師與學(xué)生在彼此妥協(xié)時(shí)的收益為P，如果一方妥協(xié)而另一方不妥協(xié)，那么妥協(xié)的一方會(huì)因?yàn)閷?duì)方的不妥協(xié)而損失利益D，不妥協(xié)的一方會(huì)因?yàn)閹Ыo對(duì)方損失，擔(dān)心報(bào)復(fù)等而產(chǎn)生心理壓力成本C［8］(如表1所示)。

表1 師生利益的博弈矩陣

在這個(gè)博弈中，雙方采取妥協(xié)與不妥協(xié)的策略，其中左側(cè)為教師的收益，右側(cè)為學(xué)生的收益。一般來(lái)說(shuō)D ＜C，因?yàn)橹挥行睦韷毫Τ杀靖哂趯?shí)際損失時(shí)，參與主體才會(huì)采取不妥協(xié)的行為。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，假設(shè)學(xué)生因不妥協(xié)給老師造成損失，此時(shí)他擔(dān)心老師報(bào)復(fù)，心理預(yù)期老師會(huì)給其造成損失是30，實(shí)際老師造成的損失為20，低于其心理底線，這時(shí)他就會(huì)考慮不妥協(xié)。但是，參與者是理性人，會(huì)盡量追求自我利益的最大化，都不愿損失自己的利益而成就別人利益最大化，為避免潛在的危險(xiǎn)因素，參與者會(huì)形成一種默契，選擇(P，P)的策略，即雙方都妥協(xié)。這種均衡雖然是教師與學(xué)生利益獲取的最佳組合，但卻是最不應(yīng)該出現(xiàn)的結(jié)果，因?yàn)樗谏w了實(shí)際情況。

妥協(xié)與不妥協(xié)策略造成了參與主體利益的變化。利益驅(qū)動(dòng)行為，因此，參與主體在評(píng)分行為上將出現(xiàn)客觀與主觀的兩種傾向。假設(shè)主觀情況下，教師與學(xué)生的打分為A，如果一方主觀而另一方客觀，那么主觀的一方會(huì)因?yàn)閷?duì)方的客觀而損失分值為B。由表2可知，為了獲得較高的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，教師與學(xué)生的最佳策略也是(A，A)。主觀評(píng)分的擴(kuò)大化將漸漸導(dǎo)致“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的產(chǎn)生。

表2 師生評(píng)分的博弈矩陣

2.3 評(píng)分博弈的原因

博弈論基于利益依附的角度，闡述了行為主體相互作用的運(yùn)作過(guò)程?！胺?jǐn)?shù)膨脹”正是教師與學(xué)生在心理上博弈而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，剖析師生之間博弈的原因是認(rèn)識(shí)“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的有效方法。

(1)“評(píng)價(jià)”的價(jià)值定位不合理。參與主體之間的行為博弈是源于利益的分配，而利益的分配之所以受到如此重視，是因?yàn)椤霸u(píng)價(jià)”的價(jià)值定位偏離。教學(xué)評(píng)價(jià)的初始目的是為教育質(zhì)量的改進(jìn)提供決策信息，發(fā)揮診斷、激勵(lì)、改進(jìn)和約束等功能。因此教學(xué)評(píng)價(jià)更應(yīng)該是一種發(fā)展性的評(píng)價(jià)體系，幫助教學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，刺激教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，促使學(xué)校優(yōu)化管理體制。但現(xiàn)實(shí)生活中，“評(píng)價(jià)”與教師的人事決策密切聯(lián)系，往往單純地成為高校的一種結(jié)果性考察工具。學(xué)校會(huì)根據(jù)學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)計(jì)算排名，以此來(lái)判斷教師的教學(xué)績(jī)效。之后更是將其與教師的獎(jiǎng)金、晉升、工資等掛鉤。這無(wú)疑給教師們帶來(lái)了很大的心理壓力，特別是那些保障較少的年輕教師。這也必然影響到教師日后教學(xué)的自主性，教師可能會(huì)為了迎合學(xué)生而降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，造成教學(xué)質(zhì)量下降，遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了“評(píng)價(jià)”的初始價(jià)值定位。

(2)信息交流不對(duì)稱(chēng)。博弈論注重的是行為之間的相互作用，而這種動(dòng)態(tài)關(guān)系取決于一行為主體對(duì)另一行為主體所發(fā)信號(hào)的讀取。之后參與的雙方才能進(jìn)行利益的平衡與策略組合的選取。“分?jǐn)?shù)膨脹”的產(chǎn)生是因?yàn)椤霸u(píng)學(xué)”與“評(píng)教”的主體教師和學(xué)生對(duì)彼此的理解錯(cuò)誤而造成的。教師認(rèn)為學(xué)生可能想要的只是一紙文憑，要求低、作業(yè)簡(jiǎn)單、管理松等是學(xué)生所期望的，只要滿(mǎn)足他們的這些期望就可以獲得較高的“回報(bào)”;另一方面，學(xué)生認(rèn)為評(píng)教影響到教師的切身利益，打低分可能導(dǎo)致“報(bào)復(fù)”，或者為了表達(dá)不滿(mǎn)，刻意打低分以指望能損害到教師的前途。師生之間錯(cuò)誤的解讀造成了信息交流的不對(duì)稱(chēng)，雙發(fā)均從主觀臆想出發(fā)采取評(píng)價(jià)行為，導(dǎo)致彼此所獲評(píng)分都很高。但是從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，雙方的實(shí)際收益很少。教師降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)必然會(huì)減少學(xué)生的所學(xué)，學(xué)生盲目給高分也不利于教師的診斷與提高。最后，錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)信息還會(huì)阻礙教育體系的整體改進(jìn)。

(3)“評(píng)價(jià)”機(jī)制本身的失效。教學(xué)評(píng)價(jià)是一套復(fù)雜的系統(tǒng)，涵蓋了多種不易控制的變量。在相同的條件背景下，評(píng)價(jià)能夠產(chǎn)生可用于比較的指標(biāo)，但是評(píng)價(jià)的過(guò)程中會(huì)受到班級(jí)規(guī)模、課程性質(zhì)、學(xué)生興趣、管理體制等影響，這就要求我們的評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)當(dāng)有針對(duì)性、差異性。而目前我國(guó)的評(píng)價(jià)一般是由教務(wù)處主導(dǎo)，各級(jí)單位按統(tǒng)一指標(biāo)進(jìn)行，這必然造成評(píng)價(jià)結(jié)果的區(qū)分效度較差。比如受個(gè)人興趣的影響，學(xué)生對(duì)選修課的評(píng)分往往高于必修課，但這并不能表示必修課教師的教學(xué)質(zhì)量比選修課的教師要差。既然評(píng)價(jià)機(jī)制不能有效地反映實(shí)際績(jī)效，那么師生在博弈的過(guò)程中，也沒(méi)有必要破壞合作關(guān)系，進(jìn)行妥協(xié)輕易地獲得較高評(píng)分似乎更為實(shí)際。比如教師不管怎么努力，學(xué)生并不看重仍按照興趣來(lái)打分，那么教師就會(huì)降低課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生以為老師降低標(biāo)準(zhǔn)是給自己的一種信號(hào)，尋求評(píng)價(jià)時(shí)的妥協(xié)。這樣雙方便陷入了交流信息失真的漩渦，并漸漸衍生為師生間的博弈行為。

3 相關(guān)建議

(1)促使發(fā)展性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。教學(xué)評(píng)價(jià)的根本目的是為了改進(jìn)教育，以提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，重視發(fā)展性評(píng)價(jià)就顯得尤為重要。通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的診斷，有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而為學(xué)校和師生的發(fā)展提供方向。發(fā)展性評(píng)價(jià)是一種過(guò)程改進(jìn)式的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)的是時(shí)間序列上的提高，而不是最終的結(jié)果和狀態(tài)。比如某班平均成績(jī)?yōu)榱?，而A 生成績(jī)?yōu)椴患案瘢藭r(shí)發(fā)展性評(píng)價(jià)就應(yīng)該診斷A 生不及格的原因，判斷整個(gè)教學(xué)過(guò)程哪些需要改進(jìn)，而不是僅僅證明A 生不及格這一事實(shí)。但是，目前在我國(guó)完全忽視終結(jié)性評(píng)價(jià)也是不現(xiàn)實(shí)的。隨著競(jìng)爭(zhēng)的加劇，優(yōu)勝劣汰是無(wú)法避免的。因此，也需要一定的結(jié)果性指標(biāo)來(lái)進(jìn)行篩選和排序，以保證稀缺資源的合理配置，同時(shí)也可以讓被評(píng)價(jià)者了解自己的情況，強(qiáng)化奮斗的動(dòng)機(jī)。由上可知，發(fā)展性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)不是絕對(duì)對(duì)立的，而是一種相輔相成的關(guān)系。我們需要終結(jié)性評(píng)價(jià)的靜態(tài)指標(biāo)來(lái)認(rèn)識(shí)被評(píng)對(duì)象的過(guò)去，也需要發(fā)展性評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)視角來(lái)診斷問(wèn)題，促使未來(lái)改進(jìn)。只有這樣，才能減少評(píng)價(jià)中的博弈心理，減緩“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象。

(2)正確認(rèn)識(shí)教師資本與學(xué)生資本。評(píng)分過(guò)程中博弈心理的產(chǎn)生是因?yàn)閹熒p方認(rèn)為自己具有值得博弈的資本。只要自己牢牢把握住這種資本，就可以在博弈中獲得發(fā)言權(quán)。師生博弈的資本可以分為:文化資本和社會(huì)資本［9］。文化資本是指師生自身所擁有的用來(lái)影響對(duì)方行為的知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)智慧、心理素質(zhì)等財(cái)富。文化資本高，參與主體認(rèn)為自己的主動(dòng)權(quán)越大，參與博弈的信心也越大。比如教授認(rèn)為自己的知識(shí)水平比講師要高，學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)不會(huì)給自己低于講師的分?jǐn)?shù);同理，一個(gè)學(xué)生認(rèn)為自己上課表現(xiàn)積極，因此自己的得分不應(yīng)該低于不積極的學(xué)生。社會(huì)資本是指師生認(rèn)為自身所擁有的借助外力以影響對(duì)方行為的因素，比如學(xué)校評(píng)教系統(tǒng)、學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金等。假設(shè)對(duì)于學(xué)生評(píng)價(jià)成績(jī)倒數(shù)10%的教師，學(xué)校會(huì)扣除其年終獎(jiǎng)，那么學(xué)生就會(huì)認(rèn)為自己可以借助行政的力量影響老師。同樣，假設(shè)學(xué)生為了評(píng)定獎(jiǎng)學(xué)金對(duì)成績(jī)有要求，教師也會(huì)視自己的給分權(quán)為博弈的資本。教師資本與學(xué)生資本不應(yīng)該是對(duì)抗的，師生之間可以通過(guò)交流溝通的方式，明確彼此的真實(shí)想法與需求，正確對(duì)待自身的資本，配合評(píng)價(jià)工作而不是用來(lái)進(jìn)行博弈。

(3)打造靈活多層次的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)體系本身的不合理為博弈行為的產(chǎn)生提供了契機(jī)。而目前我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)體系的最大問(wèn)題是區(qū)分效度差，不能很好地控制影響變量，造成評(píng)價(jià)針對(duì)性不強(qiáng)。對(duì)此，可以將評(píng)價(jià)指標(biāo)分為校級(jí)、院級(jí)、自選三個(gè)層次。校級(jí)指標(biāo)是所有課程評(píng)估的必選指標(biāo)，是共性方面，如課程整體印象;院級(jí)指標(biāo)是各院系自行設(shè)定的核心指標(biāo)，符合本學(xué)院的特色;自選指標(biāo)是教師結(jié)合課程特點(diǎn)設(shè)計(jì)或選擇的指標(biāo)。通過(guò)這種方式，各級(jí)單位或個(gè)人能更有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，盡可能地控制影響變量，從而在得到共性結(jié)果的同時(shí)也滿(mǎn)足各級(jí)需求。另外為了降低成本，節(jié)省物力人力，可以設(shè)定專(zhuān)門(mén)的評(píng)價(jià)指標(biāo)委員會(huì)，盡可能設(shè)計(jì)出涵蓋較全面的指標(biāo)體系，實(shí)施中由各級(jí)單位或個(gè)人進(jìn)行選擇或修訂。在追求靈活性的同時(shí)也要保證效率。當(dāng)評(píng)價(jià)體系本身越來(lái)越科學(xué)，更能反映真實(shí)情況的時(shí)候，留給博弈行為的空間也就越來(lái)越小，進(jìn)而減緩“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的發(fā)生。

(4)健全評(píng)價(jià)的監(jiān)督保障機(jī)制。行為的發(fā)生不僅取決于行為主體雙方的意愿，也會(huì)受到外在因素的干擾。在評(píng)分博弈的過(guò)程中，如果有明確的監(jiān)督保障制度來(lái)約束，就可能避免博弈行為的泛濫，抑制“分?jǐn)?shù)膨脹”的發(fā)生或惡化;如果缺乏相應(yīng)的約束，則可能會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)行為偏離原始目標(biāo)。為此，一方面可以強(qiáng)化反饋機(jī)制，為那些得了負(fù)面評(píng)分的對(duì)象提供辯解和質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。只有這樣，參與主體才能更加客觀有效地評(píng)分，即使后期覺(jué)得自己受到“報(bào)復(fù)”，也可提起申述，進(jìn)行改正。另一方面，也可以限定評(píng)價(jià)權(quán)，比如要求學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)要符合正態(tài)分布，進(jìn)而使學(xué)生加以認(rèn)真比較與衡量，保障評(píng)教權(quán)的有效性。只有強(qiáng)化相應(yīng)的監(jiān)督保障機(jī)制，才能在博弈行為發(fā)生時(shí)加以約束，增加行為主體的心理壓力，使其不敢隨意地給分，進(jìn)而也使得評(píng)分更為可靠。

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