MOOCs已發(fā)表文獻(xiàn)（2008-2012）的系統(tǒng)研究

□ [斯里蘭卡]桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納

[英]安德魯·亞歷山大·亞當(dāng)斯 雪莉·安·威廉姆斯

張永勝 譯 肖俊洪 審校

MOOCs已發(fā)表文獻(xiàn)（2008-2012）的系統(tǒng)研究

□ [斯里蘭卡]桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納

[英]安德魯·亞歷山大·亞當(dāng)斯 雪莉·安·威廉姆斯

張永勝 譯 肖俊洪 審校

大規(guī)模公開在線課程（MassiveOpenOnlineCourses， MOOCs）為在線學(xué)習(xí)新增了一種選擇。自2008年以來，許多公立大學(xué)和頂級大學(xué)，尤其北美地區(qū)的大學(xué)，紛紛推出MOOCs。許多學(xué)者對MOOCs感興趣，因為他們意識到MOOCs以史無前例的規(guī)模向全球傳播教育的潛力。一些學(xué)者從研究的視角所撰寫的學(xué)術(shù)論文開始出現(xiàn)在同行評審的傳統(tǒng)媒體上。本文系統(tǒng)回顧了2008-2012年期間發(fā)表的MOOCs研究文章。我們分別通過期刊、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)及其他已知來源的鏈接搜索到45篇經(jīng)過同行評審的論文，從而形成了本研究的基礎(chǔ)。MOOCs雖是新鮮事物但卻備受歡迎，影響遍及全球，我們相信這是學(xué)術(shù)界首次對MOOCs研究文獻(xiàn)進行系統(tǒng)評述。本文把相關(guān)文獻(xiàn)歸為八個研究興趣領(lǐng)域（介紹性的、概念、個案研究、教育理論、技術(shù)、聚焦參與者、聚焦提供者以及其他問題），從出版類型、發(fā)表年份及撰稿者三方面對這些成果進行定量分析，并針對研究文獻(xiàn)所反映的MOOCs研究領(lǐng)域的不足提出未來研究方向。

MOOCs；大規(guī)模公開在線課程；在大范圍公開的在線課程；系統(tǒng)述評；聯(lián)通主義

導(dǎo)讀：自2008年加拿大曼尼托巴大學(xué)（UniversityofManitoba）推出第一門“慕課”（MOOC）以來，短短幾年間，“慕課”熱潮席卷全球，稍微有點名氣或?qū)嵙Φ拇髮W(xué)都紛紛推出或正在計劃推出自己的“慕課”，甚至是開展專門的“慕課”項目——“慕課”或多或少成為學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)之一?！澳秸n”從某種意義上講是開放教育資源運動的進一步發(fā)展或分支，然而，后者遠(yuǎn)不如“慕課”吸引眼球。這或許跟大眾媒體的“推波助瀾”有一定關(guān)系：2012年發(fā)表在學(xué)術(shù)期刊和大眾化專業(yè)雜志的文章數(shù)量相差無幾，加之一般的大眾媒體（如報紙等）“炒作”，“慕課”已經(jīng)不再是一種學(xué)術(shù)現(xiàn)象。

《紐約時報》把2012年稱為是“‘慕課’之年”，而遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的“風(fēng)云人物”約翰·丹尼爾爵士也認(rèn)為“慕課”是“2012年教育流行詞匯”。本文對相關(guān)文獻(xiàn)的分析也表明，從學(xué)術(shù)研究的角度看，2012年也是成果頗豐的一年，在檢索到的、經(jīng)過同行評審的45篇“慕課”研究成果中，超過一半（26篇）發(fā)表于2012年。

本文是第一篇對“慕課”的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)術(shù)研究成果進行系統(tǒng)回顧，并從定量和定性兩個方面對這些文章進行歸類、分析和討論的文獻(xiàn)述評。定量分析顯示了在發(fā)表年份和成果類型這兩個方面相關(guān)文章的分布，以及一批比較有影響力的研究者。定性分析把這些文章分別歸入7大明確主題，其中值得注意的是，有近一半文章屬于個案研究（21篇），另外一個研究熱點（主題）是從教育理論的角度探索“慕課”，而“聚焦（‘慕課’）提供者”的研究只有3篇，其余主題大多在10篇左右。在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，作者們提出了一些值得研究者進一步探索的領(lǐng)域，包括要加大從教師的角度研究“慕課”實踐、重視研究教育機構(gòu)所面臨的威脅和機遇、從文化的角度審視“慕課”的文化張力（culturaltension）、“慕課”的輟學(xué)、進一步提高研究方法（尤其是數(shù)據(jù)收集和分析）的科學(xué)性以及所涉及的倫理道德問題等。

這些進一步研究方向其實正是迄今“慕課”研究領(lǐng)域比較薄弱的方面，因此我認(rèn)為很有實踐意義和理論價值，值得研究者認(rèn)真思考、積極探索。比如從文化的角度考察“慕課”現(xiàn)象，這個問題的重要性和必要性雖是“不言自明”但卻往往被陶醉于“慕課”萬花筒之中的我們所忽視。本刊主編嚴(yán)冰先生在一篇題為《‘慕課’來了》的卷首中就向我們敲響警鐘：“僅僅參與其中顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，尤其是這些年常見的跟風(fēng)式參與，許多國外事物到了中國以后的‘南橘北枳’現(xiàn)象，都使人們在展望慕課前景時不能不多幾分審慎”（《中國遠(yuǎn)程教育》2013年第7期）。我也曾經(jīng)在一篇學(xué)術(shù)隨筆中介紹了美國加州大學(xué)RichardKern發(fā)表在《TESOL季刊》2006年第1期上的一篇論文中對計算機與學(xué)習(xí)文化的闡述，他指出，從相關(guān)研究結(jié)果看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和其他通信平臺突出了溝通的速度、可及性、開放性、快速回應(yīng)、置疑/爭論和非正式性等“效率”文化，蘊含著開發(fā)者所崇尚的西方文化價值觀。因此，對于文化價值觀不同的人而言，這些基于技術(shù)的教與學(xué)活動/模式可能會帶來“文化不適”，不一定理所當(dāng)然地是非常合適的教與學(xué)活動/模式（“計算機與學(xué)習(xí)文化”，《中國遠(yuǎn)程教育》，2006年第11期）。我們這篇文章的作者也指出：“研究發(fā)現(xiàn)大部分參與者來自北美和歐洲，來自亞洲和非洲的參與者極少（如果有一些的話），少數(shù)來自東南亞”（deWaard,Abajian,Gallagher,etal.,2011;Kop, 2011;Kourtropoulos,etal.，2012），對此，他們認(rèn)為“慕課”所使用到的“技術(shù)及語言在這些地區(qū)可能給在線學(xué)習(xí)帶來障礙”。我認(rèn)為“技術(shù)”和“語言”當(dāng)然可能成為障礙，但深層次的原因很可能得從文化層面去尋找。

“慕課”的歷史不過才五六年，但有些人似乎已經(jīng)迫不及待急于“蓋棺定論”。比如，有預(yù)言“慕課”必將顛覆高等教育體系、重構(gòu)教育模式，甚至說會有一批實體大學(xué)因“慕課”的到來而倒閉！這些預(yù)言都是建立在“慕課”必將成為高等教育的主流教學(xué)文化這個前提的基礎(chǔ)上（不管預(yù)言家們是否意識到這一點）。沒有研究就沒有發(fā)言權(quán)，我于是鄭重其事地向第一作者桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納（TharinduRekhaLiyanagunawardena）博士提出一個建議：研究“慕課”已經(jīng)在多大程度上進入“全球頂尖大學(xué)”的主流文化。

本文第二、三作者安德魯·亞歷山大·亞當(dāng)斯（AndrewAlexanderAdams）教授和雪莉·安·威廉姆斯（ShirleyAnnWilliams）教授是第一作者的博士生導(dǎo)師。威廉姆斯教授目前正在主持英國雷丁大學(xué)（Universityof Reading）大規(guī)模公開在線課程項目，而利亞納古納瓦德納博士正是其團隊的成員。本文原文發(fā)表于2013年第3期《國際遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究評論（theInternationalReviewofResearchonDistanceandOpenLearning）》上，在征得作者的同意后，我們將其譯成中文，以饗讀者。我們謹(jǐn)向三位作者致以衷心感謝?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

遠(yuǎn)程教育歷史悠久。最早的遠(yuǎn)程教育采用函授的方式，通過價格合理的郵政服務(wù)為學(xué)習(xí)者寄送學(xué)習(xí)材料和返還學(xué)生以郵寄方式提交的作業(yè)（Casey，2008）。每一種新通信技術(shù)——收音機、電視、錄像機和家用電腦——的出現(xiàn)都會促進遠(yuǎn)程教育的進一步發(fā)展。作為最新技術(shù)的互聯(lián)網(wǎng)（包括移動網(wǎng)絡(luò)）同樣已被當(dāng)下許多高等教育機構(gòu)所采用，互聯(lián)網(wǎng)還推動了大規(guī)模公開在線課程（MassiveOpenOnlineCours?es，MOOCs）的出現(xiàn)。MOOCs是2008年出現(xiàn)的一個新術(shù)語，用于描述加拿大曼尼托巴大學(xué)（Universi?tyofManitoba）推出的一門公開在線課程。此后涌現(xiàn)了一系列與之有關(guān)的話題和平臺，因此，這個術(shù)語被Daniel（2012）稱作是“2012年教育流行詞匯”。這折射了公眾對這個概念的廣泛興趣。許多媒體，包括博客、專業(yè)出版物和大眾出版物都在廣泛討論MOOCs，根據(jù)Daniel（2012）的觀點，這些討論包含了“些許受商業(yè)利益驅(qū)動的促銷成分……以及針對實踐者圍繞自己開發(fā)的MOOCs所發(fā)表的一些文章”。

本文系統(tǒng)回顧了經(jīng)同行評審的MOOCs研究文章，以便對相關(guān)的學(xué)術(shù)研究進行歸類分析。我們首先分析了相關(guān)文章的檢索技巧，收集了一批文章，在此基礎(chǔ)上，采用扎根研究法（agroundedresearch）對這些文章進行歸類。

二、背景

自從出現(xiàn)計算機以來，學(xué)者們就已經(jīng)在共享數(shù)字資源（Lane&McAndrew，2010）。最近，他們對共享開放教育資源（OpenEducationalResources，OER）的興趣倍增，尤其是在高等教育領(lǐng)域，開放教育資源成為教師和學(xué)習(xí)者的重要資源庫（Ad?ams， Liyanagunawardena， Rassool， & Wil?liams，2013）。2001年，麻省理工學(xué)院（Massa?chusettsInstituteofTechnology，MIT）最先推出開放課件（OpenCourseWare，OCW），旨在把MIT所有的課程材料永久存放在公開的網(wǎng)絡(luò)平臺上，并附加許可協(xié)議，允許使用、修改和重新傳播這些材料。隨后，其他許多著名的大學(xué)加入了這場運動，比如英國開放大學(xué)實施了開放學(xué)習(xí)（OpenLearn）項目，卡耐基梅隆大學(xué)（CarnegieMellonUniversity）開展了開放學(xué)習(xí)創(chuàng)新（OpenLearningInitiative）項目。提供開放資源出于兩個目的：一是使學(xué)習(xí)者可直接獲取資源，也希望他們能從中學(xué)有所獲；二是教育工作者可使用這些材料作為部分教學(xué)內(nèi)容（原封不動或者修改后使用）。但有相當(dāng)一部分開放教育資源的用途有限，這是因為它們通常是作為特定的教育框架下整體教育體驗的某一組成部分而開發(fā)的。這種局限性對于渴望能夠直接使用這些資源的學(xué)習(xí)者們而言尤其令人沮喪，而如果教育工作者對此毫不知情，他們在使用中也會碰到困難 （Liyanagunawardena，2012；Weller，2007）。隨著MOOCs的出現(xiàn)，開放學(xué)習(xí)的理念開始朝著一個不同的方向發(fā)展（Fini，2009）。

一門MOOC把對其感興趣的人（也叫做“學(xué)生”）與幫助他們學(xué)習(xí)的一位或多位專家聯(lián)系在一起。通常社交網(wǎng)絡(luò)是人與人之間聯(lián)系的途徑，而免費在線資源則提供課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)材料。并且，學(xué)習(xí)MOOCs無需任何前提、學(xué)費、正式認(rèn)證或者規(guī)定入學(xué)資格（McAuley，Stewart，Siemens&Cormier, 2010）。MOOCs的學(xué)習(xí)完全出于自愿，取決于個人自身是否對課程感興趣。MOOCs的合作可以借助不同技術(shù)，在許多不同的平臺進行。比如，MOOCs學(xué)習(xí)者可以發(fā)表自己的博客帖子，在不同空間討論某一門MOOC的學(xué)習(xí)和（或）通過微博（比如推特[Twit?ter]）表達(dá)自己的觀點?！奥?lián)通主義與聯(lián)通知識（ConnectivismandConnectiveKnowledge）”是加拿大曼尼托巴大學(xué)學(xué)習(xí)技術(shù)中心及延伸教育部（LearningTechnologiesCentreandExtendedEdu?cation）提供的在線課程，由喬治·西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（StephenDownes）主持（Downes,2008）。這門課程被認(rèn)為是第一門MOOC。它有25名繳費注冊學(xué)生（以獲得學(xué)分）和2,200名不繳費、不要學(xué)分的學(xué)生。它運用聯(lián)通主義的原理進行教學(xué)設(shè)計。與傳統(tǒng)在線課程不同，它不是主要依靠通過學(xué)習(xí)管理平臺發(fā)布的資源進行學(xué)習(xí)①但是值得一提的是，在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)被廣泛接受、用作課程發(fā)布的平臺之前，教育機構(gòu)使用的是電視廣播。比如，許多沒有注冊學(xué)習(xí)開放大學(xué)課程的人觀看電視播放的開放大學(xué)節(jié)目，尤其在可以用低廉價格購買到錄像機的年代。在開放大學(xué)停止播放電視課程，轉(zhuǎn)而主要通過郵件傳送課程材料（包括CD和DVD課程資源），后又通過在線傳送之后，這種未經(jīng)注冊、非正式獲取教育資源的渠道減少了。同樣的，早期通過開放網(wǎng)絡(luò)提供的在線課程資源后來轉(zhuǎn)而改用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（比如Moodle和Blackboard）發(fā)布，并且增加了身份驗證環(huán)節(jié)，因此也切斷了未經(jīng)注冊、非正式獲取教育資源的渠道（Goldberg，2001）。。

近來，MOOCs通過國際合作取得進展，比如在斯坦福大學(xué)（StanfordUniversity）的領(lǐng)導(dǎo)下，62所世界頂尖大學(xué)開發(fā)了Coursera（www.coursera. org），再如，麻省理工學(xué)院、瑞士洛桑聯(lián)邦理工學(xué)院（écolePolytechniqueFédéraledeLausanne）以及香港科技大學(xué)合作開發(fā)了edX（www.edx.org）。Udacity、P2P大學(xué)（Peer2PeerUniversity）以及未來學(xué)習(xí)（Futurelearn，英國開放大學(xué)的MOOCs平臺）也均是MOOCs平臺。2011年注冊斯坦福大學(xué)“人工智能”這門在線課程的人數(shù)達(dá)到了160,000（Rodrigues，2012）。

隨著MOOCs的持續(xù)升溫，它已成為教育刊物的一個流行話題，比如《泰晤士報高等教育雜志（TimesHigherEducationMagazine）》上的一篇文章描述了一門MOOC的開設(shè)情況 （Corbyn，2012）。同樣，還有許多博客文章談及MOOCs，表達(dá)了課程負(fù)責(zé)人、課程參與者以及局外人的各種各樣觀點（比如http://mooctalk.org記錄了一位數(shù)學(xué)家在2012年底主持一門MOOC的經(jīng)歷）。

2008年有關(guān)MOOCs的學(xué)術(shù)論文開始出現(xiàn)在同行評審的文獻(xiàn)（比如期刊[journal]、會議論）文集以及雜志[magazine]）中（Downes，2008）。此后，這類文章的數(shù)量每年都在遞增。這種現(xiàn)象與其他許多引起學(xué)術(shù)界興趣的技術(shù)相似。比如，推特作為一種微博工具是在2006年出現(xiàn)的，有關(guān)推特的研究文章從2007年的三篇猛增至2011年的數(shù)百篇（Williams，Terras，&Warwick，2013）。

三、方法

1.數(shù)據(jù)收集

研究者運用不同方法搜索用于文獻(xiàn)回顧的論文（Ellis1989；Ellis&Haugan，1997），包括在數(shù)據(jù)庫或通過搜索引擎和現(xiàn)有文章的鏈接進行檢索。對于系統(tǒng)的文獻(xiàn)述評，有必要闡述檢索論文的方法并證明其合理性，以便其他研究者使用這些方法（Fink，2010）。本研究的目的是收集并分析與MOOCs有關(guān)的學(xué)術(shù)文章，更好了解正在發(fā)展的研究領(lǐng)域、研究中使用的方法及已發(fā)表的文獻(xiàn)尚未涉及的主題。

我們采用了其他系統(tǒng)文獻(xiàn)述評使用的方法，其中包括兩篇推特研究文獻(xiàn)述評的文章（Gao，Luo& Zhang， 2012； Williams， Terras&Warwick，2013），通過各種努力檢索到相關(guān)文章。若文章的研究焦點是探索MOOCs概念或MOOCs對高等教育的啟示、使用MOOCs的實驗報告或把MOOCs與其他教育方法進行比較，就認(rèn)為是相關(guān)的。但這些文章中沒有充足的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可用于元分析（Fink，2010）。

首先，我們確定了檢索的關(guān)鍵詞和檢索范圍。我們最初選擇了兩個關(guān)鍵詞（包括其復(fù)數(shù)形式）：MOOC和MassivelyOpenOnlineCourse。但是我們發(fā)現(xiàn)一些作者使用“Massive”而不是“Massive?ly”（比如Kop，F(xiàn)ournier，&Mak2011）因此增加了第三個關(guān)鍵詞（包括其復(fù)數(shù)形式）：MassiveOpen OnlineCourse。

檢索時間是從第一門MOOC出現(xiàn)的2008年一直到開展本研究的2012年。檢索盡量限于文章題目和摘要，以減少人工剔除不相關(guān)文章的工作量。

其次，根據(jù)Gao等人（2012）的研究方法，最初的檢索選擇了教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的一些學(xué)術(shù)期刊（見表1），包括《英國教育技術(shù)期刊（British JournalofEducationalTechnology）》、《遠(yuǎn)程教育（DistanceEducation）》、《美國遠(yuǎn)程教育期刊（AmericanJournalofDistanceEducation）》以及《在線學(xué)習(xí)和教學(xué)期刊（JournalofOnlineLearning andTeaching）》（原文分別用journal和magazine指“（學(xué)術(shù)）期刊”和“（比較大眾化的）雜志”，我們據(jù)此翻譯相關(guān)出版物名稱，因此有些中文名稱可能與以往“約定俗成”的名稱不大一樣。比如，我們把 BritishJournalofEducationalTechnology和AmericanJournalofDistanceEducation譯成《英國教育技術(shù)期刊》和《美國遠(yuǎn)程教育期刊》，而不是《英國教育技術(shù)雜志》和《美國遠(yuǎn)程教育雜志》——譯注）。檢索結(jié)果顯示其中一種期刊發(fā)表過少量相關(guān)文章，但仔細(xì)審查后發(fā)現(xiàn)沒有一篇與本研究相關(guān)。比如Roderick（2008）主要談?wù)摂?shù)字空間的聯(lián)通學(xué)習(xí)，并引用了大型多人在線角色扮演游戲作為聯(lián)通的例子。我們認(rèn)為即使給關(guān)鍵詞加上雙引號，作為短語來檢索，但檢索工具也許通過比較單個檢索關(guān)鍵詞（而非把短語作為一個檢索單位）進行檢索。

表1 特定學(xué)術(shù)期刊檢索結(jié)果

第三，我們用同樣的關(guān)鍵詞在各種學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫進行檢索，包括ISI知識網(wǎng)（WebofKnowledge）、ProQuest（美國教育資源信息中心[ERIC]、英國教育索引[BritishEducationIndex]和澳大利亞教育索引[AustralianEducationIndex]）、JSTOR（教育類），IEEEXplorer和Scopus（見表2）。我們所檢索到的一些文章與本研究無關(guān)，比如有一些文章是討論“多個光正交碼序列”（MultipleOpticalOrthogonal CodeSequences），一些文章則涉及“機構(gòu)變化管理”（ManagementofOrganizationalChange”），兩者都被縮寫成MOOC②由于搜索引擎的自動模糊性，也可能檢索到包含“ManagementofChange”（MOC）字段的結(jié)果，尤其是“Managementof(Organizational)Change”可以被縮略為MOOC/MOC（Kohil&Kumar,2011）。。

表2 特定學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫檢索結(jié)果

第四，我們在“谷歌學(xué)術(shù)”（GoogleScholar）進行同樣的搜索，找到94篇文章（2012年11月21日），其中僅有33篇相關(guān)文章。但后來又一次在“谷歌學(xué)術(shù)”進行同樣的搜索（2013年1月8日），卻只找到25篇文章。這意味著之前搜索到的一些文章已下線以及（或者）谷歌已經(jīng)改變了它的搜索算法。比如，2012年11月21日搜索的第一個結(jié)果是Fini（2009）這篇文章；但是后來又一次搜索所得到的25篇文章未包括Fini（2009）。我們仔細(xì)閱讀摘要之后，把主要不是討論MOOCs的報告和論文剔除。

為了提高本研究的覆蓋率，我們運用了Gao等（2012）使用的鏈接技術(shù)：通過所收集的論文的參考文獻(xiàn)，查找其他相關(guān)文章。我們通過這種方法又找到了一篇文章。我們還在“谷歌學(xué)術(shù)”搜索這些文章被引用的情況，進一步查閱引用過這些文章的其他文章（即前向參考[forwardreferencing]，指查詢某篇文獻(xiàn)被其他文獻(xiàn)所引用的情況——譯注）。這樣我們又檢索到一篇會議論文。2012年12月又發(fā)現(xiàn)兩篇文章：一篇出現(xiàn)在《ACM通訊（Communicationsofthe ACM）》，一篇出現(xiàn)在《教育中的交互媒體期刊（JournalofInteractiveMediainEducation）》。

在數(shù)據(jù)收集階段我們一共搜集到了45篇文章，包括：17篇期刊文章，13篇會議文章（包括1篇會議張貼報告），10篇雜志的學(xué)術(shù)性文章，3篇報告和2篇專題研討會報告。

2.數(shù)據(jù)分類/分析

我們對這些文章從定量和定性角度進行分類。定量分析依據(jù)文章發(fā)表年份和出版類型。定性分析采用兩項涉及推特研究文獻(xiàn)所使用的開源編碼內(nèi)容分析法（Gao等，2012；Williams，Terras&Warwick，2013）。最初本文第一作者閱讀每篇文章，辨別文章主題、研究類型及所提出的未來研究方向。這些結(jié)果通過迭代法進一步完善，即所有作者都閱讀和重讀文章，進一步完善第一作者提出的分類和分層結(jié)果。

四、結(jié)果

1.定量分析

第一篇有關(guān)MOOCs的文章發(fā)表于2008年，2009年也只有1篇相關(guān)文章，而2010年是7篇，2011年是10篇，2012年是26篇（見圖1）。

迄今所檢索到的文章大部分發(fā)表在期刊（17篇），會議和雜志文章的數(shù)量相對少一些（13和10篇）（見圖2）。

圖3顯示按出版類型和發(fā)表年份分布的情況。2009-2012年間期刊文章和會議文章的數(shù)量逐漸增長。值得注意的是第一篇MOOCs的雜志文章發(fā)表在2011年，第二年這類文章的數(shù)量就增長了四倍，反映了近年來大眾對MOOCs的興趣持續(xù)提高。

值得注意的是，除了《國際遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究評論（InternationalReviewofResearchonDistance andOpenLearning）》（刊登了6篇有關(guān)MOOCs的文章）和《歐洲開放教育和E-learning期刊（Euro?peanJournalofOpen,DistanceandE-Learn?ing）》（刊登了3篇有關(guān)MOOCs的文章）之外，許多出版刊物僅有一篇MOOCs的文章?！禔CM通訊》是刊登MOOCs文章數(shù)量最多的雜志（3篇），而《eLearn雜志（eLearnMagazine）》 和《學(xué)習(xí)解決方案（LearningSolutions）》兩種雜志各刊登了2篇?！熬W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)國際會議（TheInternationalConfer?enceonNetworkedLearning）”發(fā)表了3篇有關(guān)MOOCs的文章（2010年2篇，2011年1篇）。

表3列出有一篇以上文章被我們所收錄的作者名單。Kop被收錄的文章最多（5篇），deWaard、Hogue、Koutropoulos和Rodriguez各有4篇被收錄。被收錄文章超過3篇的作者以團隊形式開展研究，我們可以從表3所列的文章共同作者中發(fā)現(xiàn)幾個這樣的團隊，比如Kop和Fournier；deWaard、Ab?ajian、Gallagher、Hogue、Keskin、Koutropoulos和Rodriguez；Mackness、Mak、和Williams等。

2.研究熱點/主題

這些文章涉及了與MOOCs相關(guān)的眾多主題③原始的主題列表包括：（學(xué)習(xí)者、機構(gòu)或開發(fā)者的）能動性、學(xué)徒制、自主性、個案研究、混沌理論、云計算、比較的、聯(lián)通主義、行為者網(wǎng)絡(luò)理論、危險、教育理論、道德規(guī)范、框架、未來、高等教育、信息科學(xué)、介紹性的、學(xué)習(xí)者體驗、學(xué)習(xí)分析、機遇、教學(xué)法、鞏固（率）、支持、技術(shù)、趨勢、觀點和述評。；一開始我們歸納出如下主題：（學(xué)習(xí)者、機構(gòu)或開發(fā)者的）能動性、聯(lián)通主義、行為者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor NetworkTheory）、危害、學(xué)習(xí)者體驗、教學(xué)法、技術(shù)和趨勢。

圖1 按發(fā)表年份分布

圖2 按出版類型分布

圖3 從出版類型和發(fā)表年份看文章分布

表3 有多篇文章被本研究收錄的作者

絕大多數(shù)文章都介紹了MOOCs這個術(shù)語的含義及這一概念的歷史演變。大部分文章主要闡述MOOCs的概念，討論MOOCs所帶來的挑戰(zhàn)和發(fā)展趨勢，除了聯(lián)通主義及其內(nèi)涵外，其主題一般每一個只出現(xiàn)在一篇文章中。這些主題重新分類如下：

?介紹性的：解釋MOOCs的不同方面情況；

?概念：包括諸如MOOCs給高等教育及現(xiàn)行體制帶來的威脅和機會的討論性文章；

?個案研究：專門研究一門或者多門MOOCs（包括研究同一門課程不同年份教學(xué)情況的文章以及研究不同課程的文章）；

?教育理論：研究MOOCs所運用的教學(xué)方法；

?技術(shù)：詳細(xì)介紹或研究MOOCs所使用的軟件和硬件；

?聚焦課程參與者：研究與MOOCs學(xué)習(xí)者相關(guān)的問題；

?聚焦課程提供者：研究與課程提供者相關(guān)的問題，包括課程開發(fā)者和負(fù)責(zé)人；

?其他：有兩篇文章無法歸入上述主題，一篇是Esposito（2012），該文討論使用MOOCs學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的數(shù)據(jù)時所涉及的道德問題，另一篇是Frank（2012），作者闡述了開設(shè)MOOCs的其他可供選擇方式。

我們隨后又對這些文章逐一分析，把它們劃分到能體現(xiàn)文章內(nèi)容的主題類別中；許多文章被劃歸一種以上的主題類別中（見表4）。

3.個案研究

上述文章中有21篇包含個案研究成分，共研究了13門不同的MOOCs：

?CCK08：“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識（Connectiv?ismandConnectiveKnowledge）”（第一門MOOC，2008年由加拿大曼尼托巴大學(xué)提供）；

?CCK09：“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”（CCK08的2009年版）；

?CCK11：“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”（CCK08的2011年版）；

? CritLit：“批判素養(yǎng)（CriticalLiteracies）”（2010年由加拿大國家研究委員會 [NationalRe?searchCouncilofCanada]提供，內(nèi)容包括“批判性思維”和“21世紀(jì)素養(yǎng)”）；

?CS1：芬蘭赫爾辛基大學(xué)（UniversityofHel?sinki）開發(fā)的一門編程入門課程，采用學(xué)徒制模式；

?CS101：Udacity提供的一門計算機科學(xué)入門課程；

?CS221：斯坦福大學(xué)的人工智能課程；

? EduMOOC：“在線學(xué)習(xí)今天……和明天（OnlineLearningToday...andTomorrow）”（2011年由伊利諾斯大學(xué)提供）；

?FSLT11：“高等教育教學(xué)入門（FirstStepsintoLearningandTeachinginHigherEduca?tion）”（2011年由英國牛津布魯克斯大學(xué)[Oxford BrookesUniversity]提供）；

表4 文章的主題分類

?FutureofLearning：一門教育課程（2011年由德國法蘭克福大學(xué)[UniversityofFrankfurt]提供）；

? MobiMOOC：“移動學(xué)習(xí) （Mobilelearn?ing）”（2011年由比利時安特衛(wèi)普熱帶醫(yī)學(xué)研究所[InstituteofTropicalMedicineAntwerpen]提供）；

?PLENK2010：“個人學(xué)習(xí)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)及知識（PersonalLearningEnvironments,Networks,and Knowledge）”（2010年由加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)[AthabascaUniversity]提供）；

?QualMOOC：“定性研究方法（Qualitative ResearchMethodology）”（2012年由以色列基布茲教育、科技及藝術(shù)學(xué)院[KibbutzimCollegeofEd?ucation,TechnologyandtheArts]提供）。

CCK08、CCK11、CritLit及PLENK2010四門MOOCs由相同的團隊設(shè)計和提供。個案研究的文章中有一篇 （Rodriguez，2012） 比較了不同的MOOCs（包括CCK08、PLENK2010、Mobi?MOOC、EduMOOC、CS221和CS101）；兩篇（Kop，2011；Kop，F(xiàn)ournier，&Mak，2011）比較了PLENK2010和另一門MOOC（分別是CritLit和CCK11）；另一篇（Bell，2010a）比較了CCK08和CCK09；其余的文章都是圍繞一門MOOC的個案研究。表5顯示了研究每一門MOOC的文章數(shù)量以及把每一門MOOC作為單獨的個案進行研究的文章數(shù)量。研究最為集中的兩門課程是PLENK2010和 CCK08。除此之外，被一篇以上文章作為研究對象的只有MobiMOOC。

大部分個案研究運用多種方法收集數(shù)據(jù)，這與個案研究的通常做法一致（Yin，2003）。絕大多數(shù)個案研究使用在線調(diào)查的方法收集MOOCS學(xué)習(xí)者的意見。SurveyMonkey（www.surveymonkey.com）和LimeSurvey（www.limesurvey.org）是收集調(diào)查數(shù)據(jù)常用的工具。有四篇把PLENK2010作為唯一案例進行研究的文章使用了多種調(diào)查方法（主動參與者調(diào)查、潛伏者調(diào)查以及課程結(jié)束調(diào)查）。研究者也運用其他方式收集數(shù)據(jù)，包括電子郵件訪談、焦點小組、Moodle數(shù)據(jù)記錄、論壇數(shù)據(jù)、博客及觀察記錄。3篇文章使用基于虛擬民族志（virtualethnography）的技術(shù)，另外一篇使用敘事研究法。

個案研究文章中有7篇明確闡述研究者在研究中的角色。其中兩個案例的研究者是MOOCs學(xué)習(xí)者，另外兩篇的研究者是參與者，剩下3篇的作者是觀察者。MOOCs學(xué)習(xí)者和參與者的區(qū)分不是很清楚（如果真的有區(qū)別），也許僅僅是不同的說法。

個案研究中大部分參與者同時也是作為所研究課程的參與者。有兩篇文章也收集課程講師的數(shù)據(jù)。

4.MOOCs的分類

Rodriguez（2012）把MOOCs分成兩類：聯(lián)通主義的MOOCs（簡稱cMOOCs）和斯坦福人工智能類的MOOCs。他認(rèn)為斯坦福人工智能這一類課程主要采用認(rèn)知-行為主義方法，而聯(lián)通主義的MOOCs則采用聯(lián)通主義方法。通過對多個案例的比較，Rodriguez（2012）認(rèn)為與斯坦福人工智能相似的課程更適合個人學(xué)習(xí)，而cMOOCs則更適合社會化學(xué)習(xí)。他還指出在兩種不同類型的MOOCs中課程導(dǎo)師所扮演的角色不同。另一方面Daniel（2012）比較了cMOOCs和xMOOCs的不同，他指出后者是前者的一個分支。他認(rèn)為“目前美國頂級大學(xué)開發(fā)的xMOOCs更多地沿用了行為主義的方法”（Daniel，2012），但是并未給xMOOCs下定義。有可能Ro?driguez（2012）和Daniel（2012）對MOOCs的分類是一樣的，但是各自使用不同術(shù)語：“斯坦福人工智能類的課程”指的是“xMOOCs”。但是，我們對文獻(xiàn)進行系統(tǒng)回顧顯示，學(xué)術(shù)文獻(xiàn)對這些不同類型的MOOCs的定義并不統(tǒng)一。

表5 MOOCs個案研究文章

五、局限性

本研究的目的是根據(jù)對現(xiàn)有MOOCs文獻(xiàn)的系統(tǒng)回顧和分析（這些文獻(xiàn)都經(jīng)過同行評審），將MOOCs的學(xué)術(shù)研究進行分類。其他材料（諸如博客文章及未發(fā)表的報告）未被囊括。對于文獻(xiàn)述評作者而言，博客文章的可信度總是難以確定：幾乎沒有研究針對如何利用博客的問題（Shema，Bar-Ilan，&Thelwall，2012）；博客的易逝性意味著很難恰當(dāng)將其納入系統(tǒng)的文獻(xiàn)分析范圍。我們用同樣的檢索詞在GoogleWeb檢索到50,000多個結(jié)果，而在GoogleBlog的搜索結(jié)果是570個（2012年12月4日），但本研究并未對這些內(nèi)容進行分析。Daniel（2012）參考了博客資源。但這些資源如果用于系統(tǒng)的評述會引起爭議，因其有很強的主觀性，幾乎未被同行評審過。系統(tǒng)的文獻(xiàn)評述是否應(yīng)該包括這些資源，這需要進一步從方法論層面進行思考，但目前使用這些資源是會引起非議的，因為可信度不高。

不是用英語撰寫的文章未被列入評述范圍。用Google學(xué)術(shù)檢索前向參考文獻(xiàn)（forwardreferenc?es），我們發(fā)現(xiàn)一些文章引用了本研究所用的文獻(xiàn)，但這些文章卻是用其他語言（比如中文）發(fā)表的。鑒于此，我們認(rèn)為應(yīng)該還有一些文章可以被收錄進來，可是它們并不是用英語發(fā)表，所以只好棄用。

六、討論

從文獻(xiàn)分析看，學(xué)者們對MOOCs的興趣似乎與日俱增。但絕大部分研究是基于學(xué)習(xí)者視角的，僅有小部分談?wù)摍C構(gòu)面臨的威脅和機遇?，F(xiàn)有文獻(xiàn)明顯缺乏對MOOCs導(dǎo)師的經(jīng)驗和實踐進行研究。Mak等（2010）認(rèn)為某些MOOCs參與者的舉止令人難以容忍（如，激烈的爭論、使人感覺到被強制要求參與、粗魯?shù)男袨榈龋?，?dǎo)致其他參與者不再繼續(xù)在論壇發(fā)帖子。MOOCs參與者及他們的學(xué)習(xí)體驗可能存在文化差異，這也許可以成為研究MOOCs文化張力（culturaltension）的一個頗有意思的研究領(lǐng)域。許多研究使用源自MOOCs的數(shù)據(jù)，但是相關(guān)的定性分析卻局限于正式學(xué)習(xí)管理平臺上的帖子及其他來源素材樣本（比如博客帖子），因為后者數(shù)據(jù)太多（Kop，2011；Kop，&Fournier，2010）。這就不可避免地會遺漏推特、博客及其他社交媒體上可能有用的數(shù)據(jù)。如，Liyanagunawardena（2012）指出在傳統(tǒng)、混合和在線遠(yuǎn)程教育環(huán)境中，學(xué)習(xí)小組活動大量使用了其他交流方式而非官方學(xué)習(xí)管理平臺。

盡管許多研究使用了源自MOOCs可公開獲取的數(shù)據(jù)，但是僅有幾篇文章從道德層面考慮過這種做法。這可能是因為對于應(yīng)該如何使用在線社交媒體及相同來源的數(shù)據(jù)進行研究這個問題缺乏很好的指導(dǎo)和范例所導(dǎo)致的結(jié)果（Zimmer，2010）。這種情況又開辟了一個新的研究領(lǐng)域，即研究MOOCs參與者（包括學(xué)生和課程導(dǎo)師）對在研究中使用他們所產(chǎn)生數(shù)據(jù)的道德問題以及研究者在MOOCs中的角色等方面問題的觀點。雖然這方面尚未有正式的研究，但是，這個話題卻出現(xiàn)在MOOCs參與者及觀察者的博客討論中（比如Robbins，2013)。

許多研究都提供了參與者的基本信息。研究發(fā)現(xiàn)大部分參與者來自北美和歐洲，來自亞洲和非洲的參與者極少（如果有一些的話），少數(shù)來自東南亞（de?Waard，Abajian，Gallagher，etal.，2011；Kop，2011；Kourtropoulos，etal.，2012）。這一點不足為奇，因為我們可以猜測到技術(shù)及語言在這些地區(qū)可能給在線學(xué)習(xí)帶來障礙（參見Liyanagunawardena [2012]對斯里蘭卡在線學(xué)習(xí)所碰到的同樣問題的討論）。但是，仍有一些亞洲及非洲學(xué)習(xí)者參加Mobi?MOOC的學(xué)習(xí) （Koutropoulos，etal.2012）。這可能有兩個方面原因：可能是MobiMOOC（移動學(xué)習(xí)）這門課程的內(nèi)容更能引起那些地區(qū)學(xué)習(xí)者的興趣，抑或是移動學(xué)習(xí)在那些地區(qū)更容易實現(xiàn)。de?Waard、Koutropoulos等人（2011）的研究發(fā)現(xiàn)77.5%的被調(diào)查者使用移動設(shè)備學(xué)習(xí)這門課程，雖然并沒有要求他們這么做。這說明對那些參與者而言，移動學(xué)習(xí)的靈活性是具有吸引力的。這項研究還表明在發(fā)展中國家，可以以移動學(xué)習(xí)的方式提供MOOCs，吸引更多人參加學(xué)習(xí)、擴大課程覆蓋面。

如上所述，一些使用了源自MOOCs數(shù)據(jù)的研究者由于數(shù)據(jù)太多而只能限制定性分析的范圍。關(guān)于對MOOCs參與者的研究，F(xiàn)ini（2009）認(rèn)為也存在同樣問題：“人們似乎對于采用何種方式收集數(shù)據(jù)很是糾結(jié)，是用有省時之便利的方式（課程導(dǎo)師每天發(fā)送一封歸納討論話題的電子郵件）還是用收集多方面信息因而很耗時的方式（直接收集未經(jīng)整理的信息）？”

由于一門MOOC的學(xué)生數(shù)量往往非常龐大，因而相關(guān)數(shù)據(jù)也非常豐富，所以要隨時跟進討論進度可能會充滿挑戰(zhàn)或者甚至讓人無法招架。有些學(xué)生能堅持積極參加學(xué)習(xí)，研究他們的學(xué)習(xí)策略可能會有助于其他MOOCs學(xué)習(xí)者及研究者發(fā)現(xiàn)應(yīng)對MOOCs環(huán)境下信息超負(fù)荷的解決方案。事實上，Milligan、Mar?garyan和Littlejohn（2013）發(fā)現(xiàn)，Change11這門課程的積極學(xué)習(xí)者中，除了一人之外，其余在此前都有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷，因此他們提出這個問題——學(xué)習(xí)者是否有必要掌握如何在MOOCs環(huán)境下學(xué)習(xí)的方法？雖然MOOCs的許多學(xué)習(xí)者都在努力跟進課程學(xué)習(xí)，但是“卻有一些人無處不在，你每次登錄Change11這門課程總能發(fā)現(xiàn)他們的身影。這些人鼓舞著其他學(xué)習(xí)者，而且他們總是堅持不懈、游刃有余，因此也顯得與眾不同”（Milligan，Maargaryan &Littlejohn2013）。成功學(xué)習(xí)了一門MOOC，加之網(wǎng)絡(luò)效應(yīng)的影響，這往往會增強學(xué)習(xí)者信心；人們在學(xué)習(xí)一門MOOC時所建立起來的社區(qū)和各種關(guān)系網(wǎng)會轉(zhuǎn)移到另一門MOOC的學(xué)習(xí)中，這可能會讓更多人繼續(xù)選擇其他MOOCs進行學(xué)習(xí)。

我們承認(rèn)MOOCs的退學(xué)/輟學(xué)率很高（Koutro?poulos，etal.，2012）；但MOOCs的通過率究竟是多少卻不容易了解。根據(jù)Jordan（2013）收集的24門MOOCs的通過率（截至2013年3月11日），通過率最高的課程是2012年Coursera提供的“Scala基本編程原則”，達(dá)19.2%，其余大部分MOOCs的通過率不到10%。我們對未能完成MOOCs學(xué)習(xí)的那些人 的 情 況 了 解 甚 少 （Koutropoulos， etal.，2012）。今后在這方面開展進一步研究會是很有趣、很有作用的，盡管讓輟學(xué)者參加調(diào)查研究以了解他們不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的原因，這很可能非常困難。

Milligan、Margaryan和Littlejohn（2013）發(fā)現(xiàn)動機是學(xué)習(xí)者參加MOOCs學(xué)習(xí)的一個重要原因。我們可以推測學(xué)習(xí)者選擇MOOCs的個人動機：以低成本獲得學(xué)歷證書的愿望、個人充實和（或）自我滿足。盡管如此，個人選擇MOOCs的原因還需探究。了解課程參與者當(dāng)前的實際動機，出于這些動機而參加MOOCs學(xué)習(xí)的人數(shù)比例，以及這些動機是如何因課程、專業(yè)或提供機構(gòu)的不同而異，這將非常有價值。

如何認(rèn)定MOOCs學(xué)習(xí)并給予認(rèn)證也是一個值得討論的問題。如果學(xué)習(xí)者選擇由教育技術(shù)公司（比如Coursera和EdX）提供的MOOCs，他們可以自愿繳費申請認(rèn)證。例如，Coursea提供收費的監(jiān)考，學(xué)習(xí)者如果順利通過考試則可以獲得認(rèn)證。另一方面，絕大部分MOOCs在學(xué)習(xí)者完成全部課程或者每個單元（或每周的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如開放大學(xué)提供的OLDSMOOC）后會授予徽章給他們。一些提供MOOCs的機構(gòu)或者教師為完成學(xué)業(yè)的學(xué)生提供一份結(jié)業(yè)證明。但是，這些通常都不能算作大學(xué)學(xué)分。近來，美國教育理事會（AmericanCouncilonEduca?tion）推薦5門由Coursera提供、可獲得大學(xué)學(xué)分的課程（Coursera，2013）。而加利福尼亞州正在爭取通過一項法案，根據(jù)這項法案，學(xué)生選修經(jīng)院系批準(zhǔn)的在線課程可以獲得學(xué)分（Levin，2013）。但是，考慮到現(xiàn)行現(xiàn)場“閉卷”考試都會出現(xiàn)作弊（Shim?bun，2011），美國IT業(yè)至少有一位員工把自己的工作外包到中國（Kim，2013），所以要驗證MOOCs學(xué)習(xí)者的考核成績，困難可想而知。

七、結(jié)論

MOOCs推動高等教育領(lǐng)域的改革，這引起了廣泛興趣。經(jīng)過同行評審的MOOCs研究文獻(xiàn)越來越多，但數(shù)量仍然有限。迄今所發(fā)表的許多文章討論的是基于個案的實證證據(jù)、MOOCs對高等教育結(jié)構(gòu)的影響或與MOOCs有關(guān)的教育理論。盡管有研究聚焦學(xué)習(xí)者的視角，但從課程創(chuàng)建者/導(dǎo)師的視角或技術(shù)層面進行的研究并不多見（至少目前尚未發(fā)現(xiàn)這些方面已發(fā)表的文獻(xiàn)）。MOOCs為感興趣的研究者提供了大量數(shù)字化數(shù)據(jù)。雖然研究者能獲得很多數(shù)據(jù)，但數(shù)據(jù)的量太大，他們只能研究其中很小一部分，影響了對MOOCs的全面了解。還有許多頗有意思的問題有待進一步研究，比如課程本身的文化張力及使用MOOCs參與者產(chǎn)生的數(shù)據(jù)所帶來的道德問題。

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安德魯·亞歷山大·亞當(dāng)斯（AndrewAlexander Adams）是日本明治大學(xué)（MeijiUniversity）工商管理研究生院信息倫理學(xué)教授，商業(yè)信息倫理學(xué)中心副主任，雷丁大學(xué)系統(tǒng)工程學(xué)院客座教授，對計算機和通信技術(shù)的社會、法律和倫理方面的問題有專門研究。

雪莉·安·威廉姆斯（ShirleyAnnWilliams）是英國國家級教學(xué)院士，雷丁大學(xué)學(xué)習(xí)技術(shù)教授。她目前所從事的課題涉及學(xué)習(xí)技術(shù)、社區(qū)、社會網(wǎng)絡(luò)、數(shù)字身份和知識轉(zhuǎn)移等領(lǐng)域，同時聯(lián)合主持雷丁大學(xué)MOOC項目。

譯者簡介：張永勝，副教授，廣東省汕頭廣播電視大學(xué)（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，教授，廣東省汕頭廣播電視大學(xué)（515041）。

責(zé)任編輯 池 塘

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1009—458x（2014）03—0005—12

2014－01－22

桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納（Tharindu RekhaLiyanagunawardena）博士是英國雷丁大學(xué)（UniversityofReading）系統(tǒng)工程學(xué)院計算研究組研究助理，目前是幾個開放教育資源和MOOC課題組成員。