基于任務驅(qū)動的中職生理學教學淺析

王燕虹，王 樸

（桂林市衛(wèi)生學校，廣西 桂林 541002）

生理學是中職衛(wèi)校護理專業(yè)的一門醫(yī)學基礎課程，是聯(lián)系醫(yī)學基礎與護理臨床之間的橋梁，也是一門理論性及實驗性很強的學科。傳統(tǒng)的生理學教學模式大多采用講授法，師生間缺乏互動，學生習慣于被動接受知識，容易養(yǎng)成思維惰性，不利于培養(yǎng)適應現(xiàn)代護理需求的技能型實用護理人才。任務驅(qū)動教學是一種“以學生為中心，以任務為驅(qū)動”的教學模式[1-2]，它借鑒了建構(gòu)主義學習理論中的“拋錨式”教學法和“雙主模式”教學思想[3]。我教研組嘗試將任務驅(qū)動教學模式應用于中職生理學教學，取得了較好的效果，現(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

隨機抽取桂林市衛(wèi)生學校2012級護理專業(yè)7、8班學生為研究對象，隨機分為實驗組和對照組，兩組均為62人。兩組入學時均為初中畢業(yè)生，在性別、年齡等方面比較，無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法及教學實施步驟

兩組學生均由教學經(jīng)驗豐富的教師授課，教材選用人民衛(wèi)生出版社出版的全國中等衛(wèi)生職業(yè)教育衛(wèi)生部“十一五”規(guī)劃教材《生理學》第2版，教學時數(shù)和教學內(nèi)容相同。對照組采用傳統(tǒng)教學模式，即以教師為中心，以教科書理論知識為主線，以理論講解為主，實驗課則以教師示教后學生操作為主。實驗組采用任務驅(qū)動教學模式，選取血液、血液循環(huán)、呼吸、尿的生成和排出、神經(jīng)系統(tǒng)的功能、內(nèi)分泌等章節(jié)進行任務驅(qū)動教學，其他章節(jié)采用傳統(tǒng)教學模式?，F(xiàn)以第三章“血型鑒定和輸血原則”為例介紹任務驅(qū)動教學的實施過程。

1.2.1 教學前準備 教師在授課前根據(jù)教學目標、學情將教材內(nèi)容進行重組?！把丸b定及輸血原則”是教材第三章血液的最后一節(jié)，學生已學習了血液組成、理化特性、血漿成分、血細胞等內(nèi)容，在此基礎上安排“血型鑒定及輸血原則”這一節(jié)課。本節(jié)課分為理論和實驗兩部分，理論內(nèi)容包括：血型抗原和抗體、ABO血型分型依據(jù)、交叉配血、輸血及Rh血型系統(tǒng)；實驗內(nèi)容為ABO血型鑒別實驗。我們將理論知識與實驗內(nèi)容整合重組，并以典型案例為基礎創(chuàng)設不同的任務情境，將教學內(nèi)容設計成學生感興趣的、有意義的具體任務，并把知識點巧妙地隱含在任務中，使教學更貼近臨床實際?？紤]到課時限制、教學對象等因素，刪去交叉配血的內(nèi)容，并將較為簡單的Rh血型系統(tǒng)改為課后自學。將全組學生分成8個小組，各小組選出一名學習組織能力較強的學生作為小組長。

1.2.2 教學實施（1）創(chuàng)設情境，明確任務。教師播放一段剎車、撞車、救護車的聲音，創(chuàng)設一個因車禍受傷需要輸血的任務情境，讓學生聯(lián)想并描述其中所包含的內(nèi)容情景，積極思考對傷者后續(xù)的處理，引導學生明確本次課的任務——輸血。

（2）問題點撥，分析任務。輸血搶救時必然要面臨血型的問題，教師通過啟發(fā)講授，點撥精講，使學生了解血型的概念、發(fā)現(xiàn)史及“血型之父”卡爾·蘭德斯坦納的生平，探究血型的分型原則及血型與輸血的關系。教師展示A、B、AB、O 4種血型中紅細胞膜抗原的類別，A型血中含有A抗原，血清中是否可能存在A抗體？為什么？一步步引導學生探究，最終明確有抗原必然有相應抗體。ABO血型系統(tǒng)中，紅細胞膜上存在A、B抗原，血清中存在A、B抗體，引出ABO血型分類的依據(jù)，明確各血型中抗原和抗體的情況。讓學生預測含有A抗原的紅細胞與A抗體相遇的結(jié)果，并根據(jù)規(guī)律說出B抗原、B抗體相遇的結(jié)果。

（3）探究學習，完成任務。在學習了ABO血型的分類依據(jù)后，呈現(xiàn)任務1：如果A型血患者輸入了B型血，會有何種后果？為什么？通過分析任務，學生掌握了必要的理論知識。再次回到事故現(xiàn)場，傷者大量失血，在進行止血包扎后急需輸血治療，在給傷者輸血之前，我們首先需要知道什么？如何知道？呈現(xiàn)任務2：傷者血型鑒定。發(fā)給學生ABO血型鑒定實驗報告，介紹血型鑒定的原理、材料、步驟及操作注意事項，設置情景，讓學生自愿扮演傷者，師生配合，檢測出“傷者”血型，教師邊示范邊提醒各步驟的操作要點，最后學生觀察血型鑒定的結(jié)果。呈現(xiàn)任務3：詢問血庫后被告知血庫告急，該怎么辦？學生可為“傷者”獻血，那么必須知道自己的血型，各組學生相互采血后進行血型鑒定，進一步明確實驗目的、原理、操作步驟及結(jié)果判定的意義。

（4）歸納總結(jié)，增長知識。每組學生明確了自己的血型后，詢問何種血型的血可以輸給“傷者”，然后展示輸血關系表，讓學生完成任務并找出規(guī)律，從而最終掌握輸血基本原則，并隨堂完成血型鑒定的實驗報告。教師再輔以無償獻血相關知識的介紹，使情感進一步升華，引導學生學會關愛社會、關愛他人。

1.3 教學效果評價

通過理論考核、實驗考核及問卷調(diào)查評價兩種教學法的教學效果及學生對課程的滿意度。理論考核考查學生對理論知識的掌握情況及分析問題、解決問題的能力，實驗考核考查學生對理論知識的驗證效果?？己顺煽兊臄?shù)據(jù)采用（±s）描述，兩組結(jié)果比較用t檢驗。所有數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計處理，檢驗水準α=0.05，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。對兩組學生進行問卷調(diào)查，問卷共設6項內(nèi)容，要求學生對每項內(nèi)容選擇“是”或“否”，共發(fā)放問卷124份，回收有效問卷124份，有效問卷回收率100.00%。

2 結(jié)果

2.1 考核成績

我們對2012級護理專業(yè)實驗組和對照組學生的生理學理論及實驗考核成績進行了對比分析，見表1。

表1 兩組學生理論和實驗考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學生理論和實驗考核成績比較（±s，分）

組別 人數(shù) 理論考核成績 實驗考核成績實驗組對照組6262tP--87.13±4.6980.58±3.855.93＜0.0595.68±7.6884.52±9.074.42＜0.05

由表1可知：實驗組的理論及實驗考核成績優(yōu)于對照組（P＜0.05），說明在生理學教學中采用任務驅(qū)動教學是可行的，值得推廣。

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果（見表2）

表2 學生對兩種教學法教學效果的評價［n（%），人］

表2表明，任務驅(qū)動教學模式在激發(fā)學生學習興趣、提高學習積極性和課堂主動參與意識等方面有較積極的作用。

3 討論

任務驅(qū)動教學以建構(gòu)主義教學理論為基礎，立足于“學”而非“教”，重視“學會”的過程，將以傳授知識為主的教學過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務為主的探索和協(xié)作過程。本節(jié)課的教學對象是中職衛(wèi)校護理專業(yè)一年級的學生，雖已接觸過血型相關內(nèi)容，但側(cè)重點僅限于血型分類、輸血原則，而對血型分型依據(jù)不了解，大部分學生沒有親自接觸過血型鑒定實驗，采用任務驅(qū)動教學可以大大增強教學的直觀性，充分激發(fā)學生的學習興趣。興趣是學生學習的動力，通過情境任務的設置、分析與探究，學生既收獲了知識，又增強了動手實踐能力，在探究過程中能不斷體驗到成功的喜悅，大大激發(fā)了學生的求知欲望，再輔以教師的點撥，通過團隊合作分析任務、完成任務，從而對知識的理解由感性上升到理性。傳統(tǒng)教學模式下，教師是以理論講解為主，結(jié)合少量提問，實驗課則是教師示教，學生模仿操作，理論知識容易與實踐操作脫節(jié)，而任務驅(qū)動教學模式則是以教師為主導、學生為主體，是以小組為單位共同完成任務的[4]，學生在“做中學，學中做”，在情境任務的主線下，教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的組織者、引導者，學生主動去探究、發(fā)現(xiàn)、體驗與感悟。此過程可大大增強學生的團隊協(xié)作能力，加強了學生之間、師生之間的交流，也為今后的醫(yī)療護理團隊合作打下了基礎。

通過教學實踐，筆者認為任務驅(qū)動教學在中職衛(wèi)校生理學教學中的應用是完全可行和必要的。對學生而言，任務驅(qū)動教學模式能提高學習興趣，促進學生間的溝通交流，培養(yǎng)分析判斷、團隊協(xié)作及解決問題的能力。對教師而言，無論從教材整合、課堂組織、教學設計等方面，還是從學生評價方面，均提出了更多挑戰(zhàn)，能促使專業(yè)課教師不斷充實自身專業(yè)知識及教育學、心理學相關知識，緊跟臨床護理的發(fā)展步伐，提升自身職業(yè)能力。

綜上所述，任務驅(qū)動教學能順應目前中等衛(wèi)生職業(yè)教育教學改革的發(fā)展方向，有利于培養(yǎng)技能型的實用護理人才，值得推廣。當然，任務驅(qū)動教學模式還存在許多問題，如教材、教學場所、學生人數(shù)、教師素養(yǎng)、評價方式等方面有待完善。因此，應根據(jù)生理學的內(nèi)容和性質(zhì)、教學目標及學生特點恰當選擇應用。

[1]王雪婷.任務驅(qū)動教學法的課堂研究實驗[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（3）：57-58.

[2]陳芳.任務驅(qū)動教學法的設計與誤區(qū)[J].教學與管理，2009（6）：123-124.

[3]Brent G，Wilson.Broadening Our Foundation for Instructional Design:Four Pillars of Practice[J].Educational Technology，2005，45（2）：10-16.

[4]李速.任務驅(qū)動教學法在中職生理實驗教學中的應用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2010，28（20）：66-68.