巧用“追問” 提高教學(xué)質(zhì)量

金文理

【摘 要】巧用“追問”，有利于提高教學(xué)質(zhì)量。在認知沖突處用“追問”，在理解粗淺處用“追問”，在出現(xiàn)尷尬處用“追問”，在發(fā)生錯誤處用“追問”，可及時捕捉學(xué)生在課堂上的動態(tài)生成，及時引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，讓學(xué)生的思維與表達能力得到提升。

【關(guān)鍵詞】追問；教學(xué)質(zhì)量

追問是指在學(xué)生解答了教師預(yù)設(shè)的問題后，教師根據(jù)學(xué)生的回答再一次或更多次的提問。追問不是簡單的量的提問，而是質(zhì)的提升，是前一次提問的延伸和拓展，更是一個促進學(xué)生思考的過程。它可以激活學(xué)生思維，啟發(fā)主動質(zhì)疑促進深入研究，培養(yǎng)學(xué)生的綜合運用能力和創(chuàng)新思維能力。及時有效地進行追問，往往會使數(shù)學(xué)課堂綻放異彩，收到意想不到的教學(xué)效果。因此，如何在課堂上巧用“追問”就成了值得研究的論題了。

一、在認知沖突處用“追問”

當原有的認知結(jié)構(gòu)與新的認知對象之間出現(xiàn)無法包容的矛盾時，就會出現(xiàn)“認知沖突”。而教師適時的追問，可以把學(xué)生這種認知心理沖突推向極端，以暴露其中的謬誤，使學(xué)生頭腦中原有的認知結(jié)構(gòu)與新現(xiàn)象、新知識發(fā)生劇烈碰撞，引起學(xué)生生疑和釋疑的深刻思考過程，最終促使學(xué)生對固有觀念作出對比與衡量，實現(xiàn)由原有認知結(jié)構(gòu)向新的認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。

例如：在執(zhí)教“百分數(shù)的意義”時，其中一個學(xué)生在網(wǎng)上收集到某位投球手的命中率為40.8%。

教師追問：這個40.8%表示什么意思？

生1：40.8%表示這個投球手投100個球，進了40.8個球。

教師沒有評價，而是把目光投向全體學(xué)生。

生2：怎么能有0.8個球，應(yīng)該表示大約進了40個球?；蛘哂盟纳嵛迦敕ǎ硎就读?00個球，大約進了41個球……

學(xué)生面面相覷，一時陷入困惑。

教師又追問：投球手是不是只投了100個球？

生1：40.8%表示這位投球手如果投了1000個球，進了408個球。

孩子們似乎覺得解決了0.8個球的問題。

教師再追問：要是這位投球手不是正好投100個或1000個球？那命中率40.8%是不是沒有辦法得到了呢？到底該怎樣得到命中率40.8%的數(shù)據(jù)呢？

生2：命中率40.8%是由命中球的個數(shù)除以投球的總數(shù)得到的，它表示命中球數(shù)占投球總數(shù)的百分比，不表示具體的量，所以不能說投中了40.8個球……。

通過追問，教師讓學(xué)生按照以前的思考方式去解釋命中率，結(jié)果出現(xiàn)了一個沖突點，教師抓住這個沖突點連續(xù)幾個階梯式地追問，一步步引導(dǎo)學(xué)生去爭論，產(chǎn)生自悟，最終達成共識——40.8%只表示中球個數(shù)和投球總個數(shù)比的關(guān)系，不表示具體數(shù)量。在教師的追問下，質(zhì)疑和解疑自然舒緩，學(xué)生對百分數(shù)意義的理解也就水到渠成了。

二、在理解粗淺處用“追問”

所謂粗淺處就是學(xué)生對新知識的掌握還只停留在原有經(jīng)驗簡單的重組和改造上，雖也能用知識解決問題，但缺乏靈活性，思維停在表面，此時的教師追問是制造一定的逆境，幫助學(xué)生對新知識重新實現(xiàn)意義上的建構(gòu)，使他們對概念理解擁有豐富的經(jīng)驗背景，并帶領(lǐng)學(xué)生逐步探索問題的深層內(nèi)涵，從而能有效避免學(xué)生的思維流于形式。使學(xué)生在逆中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思維層次，達到對知識的深刻理解。

例如：在教學(xué)“長方體的表面積”時，教師先從“體”到“面”，讓學(xué)生找出長方體展開圖與長方體各個面之間的關(guān)系，找出長方體長、寬、高與展開圖的各個邊之間的關(guān)系后，然后制造一個逆境，從“面”又回到“體”，使學(xué)生對長方體表面積認識又一次進行了深刻的思考。這樣，學(xué)生順利發(fā)現(xiàn)了長方體的表面積的計算方法后，教師通過“追問”，讓學(xué)生從“面”又回到了“體”，這樣學(xué)生經(jīng)歷了“體—面—體”的轉(zhuǎn)化過程，思維由粗淺向縱深處發(fā)展，從而為長方體表面積的計算打下了堅實的基礎(chǔ)。教師通過追問人為地制造了一個“逆境”，使學(xué)生在這個逆境中思考，在思考中加大對知識的掌握和理解深度。

三、在出現(xiàn)尷尬處用“追問”

所謂課堂尷尬就是指課堂中的一些偶發(fā)事件，這些偶發(fā)事件直接影響和干擾課堂教學(xué)過程，如果處理得恰當巧妙，就能保證教學(xué)活動的正常進行。

例如：在教學(xué)“認識對稱圖形”一課的導(dǎo)入時，教師讓學(xué)生在眾多圖形中挑選出他們認為美的對稱圖形后，教師設(shè)問：“你們想對這些我們挑出來的圖形說些什么？”

生1：你們真美麗。

生2：我喜歡你們。

教師連續(xù)叫了好幾個學(xué)生，都沒有一個說這些圖形是對稱的。答案也大同小異，熱鬧的課堂頓時陷入了尷尬。面對這種狀況，教師急中生智問道：“剛才我們大家都覺得這些圖形很漂亮，是么？那你們覺得它們的形狀有什么特點呢？”

生3：左右兩邊一樣。

教師順勢說：像這樣左右兩邊一樣的圖形，就是這節(jié)課我們要學(xué)習(xí)的對稱圖形了。

教師繼續(xù)追問：怎么驗證兩邊是完全一樣的呢？

生4：可以折一折。

生5：可以剪一剪，然后比一比。

課堂重現(xiàn)生機，學(xué)生想出各種方案來驗證兩邊是完全一樣的。

在這次教學(xué)中，教師拋出問題后，并沒有出現(xiàn)教師意料之中的答案，課堂一時陷入尷尬的場面。面對這種情況，教師根據(jù)學(xué)生的回答，連續(xù)兩個追問扭轉(zhuǎn)乾坤?？梢?，面對課堂中的尷尬，教師只要相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)思路，順應(yīng)孩子的回答巧妙追問，就可有效化解尷尬。

四、在發(fā)生錯誤處用“追問”

所謂“錯誤”，就是一種發(fā)生在學(xué)生身邊，并伴隨其積極參與學(xué)習(xí)過程的一種必然現(xiàn)象，在課堂教學(xué)中，當學(xué)生出錯時，教師的追問能幫助學(xué)生分析錯誤，從而激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新情感，激活創(chuàng)新思維，并在知錯改錯的過程中讓學(xué)生經(jīng)歷“會當凌絕頂，一覽眾山小”的喜悅。

例如：在“分數(shù)的初步認識”一課時，在學(xué)生初步感知1/2的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計了一道判斷題“把一張圓紙片分成兩份，其中一份占1/2”。結(jié)果學(xué)生的回答截然不同，面對學(xué)生的錯誤，教師沒有回避，也沒有簡單否定，而是借題發(fā)揮，巧妙運用。

追問認為對的學(xué)生：你為什么認為是正確的？

生1：把一張圓紙片分成兩份，其中一份就可用1/2表示。

生2：不對，是錯的。

教師再追問：你們認為呢？

生3：她沒有把一張圓紙片平均分。

教師緊接著又問：那么，你能用手上的材料來證明自己的觀點嗎？

生3：我用一張長方形紙片代替一張圓紙片，把它上下對折，也就是平均分成兩份，其實一份占1/2。

生4：我把一張長方形紙片左右對折，也平均分成兩份，其中一份占1/2。

生5：我把一張長方形紙片，對角對折，也平均分成兩份，其中一份占1/2。

教師最后問：這三種折法各不相同，憑什么說其中一份都是長方形紙的1/2呢？

生6：這三種方法雖然折法不同，但都把長方形紙平均分成了兩份，那每份就一定是它的1/2。

先前認為對的學(xué)生也在老師不斷追問的過程中明白了必須把一張圓紙片平均分成兩份，其中的一份才是1/2。

面對學(xué)生的錯誤時，教師因勢利導(dǎo)，緊扣“平均分”這一知識點，通過適時的追問，再次讓學(xué)生用折一折的學(xué)習(xí)活動，經(jīng)歷一個物體被平均分成兩份的過程，進一步理解和體驗平均分。同時，使剛才認為對的同學(xué)，也明白怎樣分得到的一份才能用1/2來表示的道理，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

總之，在課堂教學(xué)中“巧用追問”，教師可在動態(tài)發(fā)展的課堂教學(xué)過程中，及時捕捉學(xué)生在課堂上的動態(tài)生成，獲悉學(xué)生認識的模糊點膚淺處，及時引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學(xué)生的思維與表達得到實實在在的提升，促進學(xué)生的進步和全面發(fā)展。endprint