頂崗實(shí)習(xí):合法的邊緣性參與——泰山學(xué)院教師教育模式創(chuàng)新

魏建培

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院，山東泰安 271021)

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的教師教育主要著眼于未來(lái)教師的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)與教育技術(shù)的養(yǎng)成。這種“由外而內(nèi)”從外部開(kāi)始的教師教育模式提前預(yù)設(shè)了未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育技術(shù)，在教師教育過(guò)程中把未來(lái)教師看作是預(yù)設(shè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)的接收者和消費(fèi)者，教育過(guò)程就是把這種預(yù)設(shè)的、外部的知識(shí)不斷地輸送到的內(nèi)部的過(guò)程，從而使其具有理性和技能，然后再應(yīng)用到中小學(xué)實(shí)踐中去。很明顯，傳統(tǒng)教師教育模式建基于技術(shù)興趣之上，教師的專(zhuān)業(yè)形象是“技術(shù)熟練者”［1］，其專(zhuān)業(yè)能力依賴(lài)于外在的教育科學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科的理論知識(shí)及其應(yīng)用到實(shí)踐中去的技能。該模式中，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐是學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論、教育學(xué)理論、心理學(xué)理論在實(shí)踐中的合理應(yīng)用，是一種技術(shù)性實(shí)踐，教師教育就是把外部的知識(shí)裝配到教師個(gè)人的心靈或身體內(nèi)部，教師教育的過(guò)程即是圍繞教學(xué)技術(shù)、學(xué)科知識(shí)等的“知識(shí)基礎(chǔ)”加以組織而展開(kāi)的。杜威早就對(duì)這種二元論的觀點(diǎn)提出過(guò)尖銳的批判，他指出，教師教育或教學(xué)中的惡蔽就是理論與實(shí)踐的二元論。

基于對(duì)上述教師教育模式的批判，當(dāng)代日本著名的世界教育學(xué)家佐藤學(xué)借鑒美國(guó)麻省理工大學(xué)的哲學(xué)教授唐納德·舍恩提出的專(zhuān)業(yè)人士的反思性實(shí)踐理論，提出了教師的專(zhuān)業(yè)形象為“反思性實(shí)踐家”［2］，其專(zhuān)業(yè)能力依賴(lài)于在實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的“實(shí)踐性知識(shí)”，反思性實(shí)踐家的教師教育模式著力生成教師的實(shí)踐性知識(shí)。基于這種模式的教師教育課程的開(kāi)發(fā)是圍繞教師作為反思性實(shí)踐家的特有的思維方式——實(shí)踐性研究為核心而加以組織和展開(kāi)的，著力培養(yǎng)教師的實(shí)踐性知識(shí)。

但是，我們認(rèn)為，教師作為“實(shí)踐”的專(zhuān)業(yè)形象依然存在著另一種形式的二元論，這就是“身份與知識(shí)”的二元論，教師作為“實(shí)踐”雖然強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，開(kāi)始越來(lái)越與教師個(gè)人契合，但是還很不夠，因?yàn)樵撃Ｊ揭廊皇且环N知識(shí)論為核心的教師教育模式。

從解放理性出發(fā)，當(dāng)代課程理論掌門(mén)人派納，提出了教師的概念重建，把教師作為“個(gè)人”以取代教師作為“實(shí)踐”［3］;該模式的教師教育的核心是教師教育課程開(kāi)發(fā)著力于教師自我的教育信念和身份認(rèn)同的內(nèi)在改變來(lái)加以組織和展開(kāi)，即教師教育首先幫助其個(gè)人建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份，其次才是與身份相契合的一整套的理論或?qū)嵺`性知識(shí)。正如中國(guó)古人所說(shuō)的，名正言順。

佛瑞德(Fred)通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究，提出了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“洋蔥頭”構(gòu)型，如圖—1所示［4］。在這個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的洋蔥頭構(gòu)型里，構(gòu)型的內(nèi)外層之間交互作用，作為外層的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對(duì)容易一些，而作為內(nèi)層的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對(duì)困難一些，但是，教師專(zhuān)業(yè)的核心更多依賴(lài)于其個(gè)人內(nèi)在的信念、認(rèn)同和使命的提升與轉(zhuǎn)變，即其個(gè)人的思想意識(shí)的提升，也就是說(shuō)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多要基于其“洋蔥頭”的內(nèi)層部分的轉(zhuǎn)變。所以，要真正推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師教育過(guò)程就不能僅僅止步于教師個(gè)人行為和能力諸方面的轉(zhuǎn)變上，而是應(yīng)更加關(guān)注該教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)信念和身份認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)在的思想意識(shí)提升。誠(chéng)如布洛(Bullough)所言，教師專(zhuān)業(yè)的關(guān)鍵是教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)信念和身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變與提升，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)意義和教學(xué)行為是基于“我是誰(shuí)?”開(kāi)始的。所以，教師教育也必須從探討并轉(zhuǎn)變教師個(gè)人的內(nèi)部思想、身份認(rèn)同開(kāi)始。唯有從“我是誰(shuí)?到哪里去?”，教師個(gè)人才可能實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展并實(shí)施良好的教育決策。

圖1 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的洋蔥頭構(gòu)型

基于上述觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，教師教育的核心首先培養(yǎng)教師的身份感，唯有明了自己作為一位專(zhuān)業(yè)教師的身份感，教師個(gè)人才能真正確立起自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)與方向，教師才不會(huì)隨波逐流，為外在情勢(shì)所左右，唯有如此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展權(quán)和教學(xué)權(quán)才能掌握在自己的手上?！吧矸荨保?jiǎn)單說(shuō)來(lái)就是，我是誰(shuí)?從何而來(lái)?要到何處去?專(zhuān)業(yè)身份對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師教育而言是“魂”，而實(shí)踐性學(xué)識(shí)是“體”，魂既要附體也要領(lǐng)體，魂猶如隱形的翅膀，能帶著體飛得更高、更遠(yuǎn)，二者相得益彰。

所以，教師專(zhuān)業(yè)屬性的核心首先是專(zhuān)業(yè)身份，其次則是符合教師這一特有身份的特有的見(jiàn)解與學(xué)識(shí)的存在;在建構(gòu)教師的職前教育與在職教育的專(zhuān)業(yè)性課程體系時(shí)，就必須確保建構(gòu)起教師專(zhuān)業(yè)身份，養(yǎng)成在課堂發(fā)揮作用的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐性學(xué)識(shí);實(shí)踐性學(xué)識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐共同體中生成的，正是由于實(shí)踐性學(xué)識(shí)的復(fù)雜性與豐富性，教學(xué)實(shí)踐共同體中的“教師身份”是隨著這種實(shí)踐性學(xué)識(shí)的生成而不斷生成的，教師身份也是協(xié)商的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程。

為了具體落實(shí)上述教師教育理念，泰山學(xué)院教師教育學(xué)院自2010年以來(lái)對(duì)教師教育實(shí)踐作了重新調(diào)整，主要以“頂崗實(shí)習(xí)”作為一個(gè)突破和通道，著力培養(yǎng)未來(lái)教師的身份感和培養(yǎng)其實(shí)踐性學(xué)識(shí)。該院分別于2010年、2011年先后與東平縣、肥城市、岱岳區(qū)等單位簽訂并實(shí)施了“頂崗實(shí)習(xí)”合作協(xié)議。頂崗實(shí)習(xí)是《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中的“2+1”教育模式，該院在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)校教師教育的實(shí)際狀況推動(dòng)實(shí)施了“3+1”教師專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)模式，即在校學(xué)習(xí)3年，第4年到指定的中小學(xué)帶薪頂崗實(shí)習(xí)12個(gè)月。它不同于普通實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，頂崗實(shí)習(xí)需要完全履行其崗位的全部職責(zé)。頂崗實(shí)習(xí)應(yīng)該說(shuō)在我國(guó)的師范大學(xué)的教師教育中，有很多高校在摸索、實(shí)踐，但是真正從理論和實(shí)踐上把它創(chuàng)建為一種具有變革與創(chuàng)新意義的教師教育模式尚未見(jiàn)到。該院系統(tǒng)分析了傳統(tǒng)的教師教育模式存在的問(wèn)題，并從情境學(xué)習(xí)理論，特別是從人類(lèi)學(xué)方法獲得洞見(jiàn)，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面將“頂崗實(shí)習(xí)”創(chuàng)建為一種新的教師專(zhuān)業(yè)教育模式。泰山學(xué)院作為一個(gè)具有獨(dú)立法人資質(zhì)辦學(xué)機(jī)構(gòu)與各個(gè)中小學(xué)校的代表的縣市區(qū)政府簽訂“頂崗實(shí)習(xí)協(xié)議”，是具有法律效力的文件。這一文件的簽署意味著，作為教學(xué)實(shí)踐共同體的中小學(xué)校為泰山學(xué)院教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生敞開(kāi)了大門(mén)，大學(xué)生和大學(xué)教師可以以一種合法的身份參與到教學(xué)實(shí)踐共同體中去進(jìn)行參與性學(xué)習(xí)和參與性臨床教學(xué)，中小學(xué)的專(zhuān)家型的教師即共同體中的老手有權(quán)力和責(zé)任把新手(大學(xué)生)作為自己的徒弟進(jìn)行傳幫帶。

一、頂崗實(shí)習(xí)的理論基礎(chǔ):“合法的邊緣性參與”學(xué)習(xí)理論

(一)情境學(xué)習(xí)

20世紀(jì)后期，學(xué)習(xí)理論從強(qiáng)調(diào)個(gè)人和生理的心智轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和知識(shí)的社會(huì)本質(zhì);也就是從皮亞杰的注重個(gè)體的認(rèn)知心理學(xué)轉(zhuǎn)向維果茨基的社會(huì)歷史文化心理學(xué)。后來(lái)，又進(jìn)一步發(fā)展為人類(lèi)學(xué)的面向情境的學(xué)習(xí)理論，該理論強(qiáng)調(diào)了整體性和復(fù)雜性，個(gè)體以及認(rèn)知和知識(shí)都被認(rèn)為是鑲嵌在整體中的，是社會(huì)性地和文化性地創(chuàng)生的結(jié)果。在整體的交互作用的實(shí)踐中，不僅生產(chǎn)了知識(shí)，而且也生產(chǎn)了參與者的共同體身份;就是說(shuō)個(gè)人從根本上是通過(guò)與情境交互作用實(shí)踐中被生產(chǎn)出來(lái)的，交互作用不僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的方式，同時(shí)也是探索自我生產(chǎn)的個(gè)人成長(zhǎng)的中心。

(二)合法邊緣性參與

萊夫(J.Lave)和溫格(Etienne Wenger)從人類(lèi)學(xué)的角度重構(gòu)了以往的學(xué)習(xí)的概念。從人類(lèi)學(xué)角度出發(fā)，知識(shí)被看作個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)合創(chuàng)造的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐共同體活動(dòng)，合法的邊緣性參與被當(dāng)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分。該理論認(rèn)為，在合法的邊緣性參與中，共同體共享的知識(shí)和共同體成員身份是同時(shí)在交互作用中建構(gòu)的，而這種建構(gòu)受到更廣泛的情境因素的影響;合法的邊緣性參與就是學(xué)習(xí)。該院進(jìn)行的頂崗實(shí)習(xí)就是通過(guò)合法的邊緣性參與關(guān)于中小學(xué)教學(xué)的“實(shí)踐共同體”而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，這是一種人類(lèi)學(xué)的教師教育模式。

二、頂崗實(shí)習(xí):一種人類(lèi)學(xué)的教師教育模式

(一)從獲得到參與

當(dāng)前的教師的專(zhuān)業(yè)教育是一種“獲得模式”，大學(xué)的教師教育學(xué)院建構(gòu)了一些脫離中小學(xué)的中性的場(chǎng)合，在其中學(xué)會(huì)大量的心理學(xué)、教學(xué)論、學(xué)科文化以及教學(xué)技能的知識(shí)，然后再將其合理化地應(yīng)用中小學(xué)的課堂中去，這種“獲得模式”在本質(zhì)上是誤導(dǎo)性的，因?yàn)樗械膶W(xué)習(xí)包括教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)都是情境中的學(xué)習(xí)，當(dāng)前大學(xué)的教師教育學(xué)院之所以對(duì)“獲得模式”樂(lè)此不疲，原因在于它的文化、歷史的積習(xí)以及政治和經(jīng)濟(jì)上的考慮，但是“獲得模式”只能產(chǎn)生一些呆滯的知識(shí)，進(jìn)入中小學(xué)后卻不會(huì)用。針對(duì)“獲得模式”的教師教育存在的問(wèn)題，我們提出了教師教育的另一種模式，即“參與模式”?！皡⑴c模式”認(rèn)為，知識(shí)從根本上是處于實(shí)踐之中的;“知識(shí)”更應(yīng)該由一個(gè)名詞變成一個(gè)動(dòng)詞“識(shí)知”:識(shí)知是指一個(gè)活動(dòng)過(guò)程，而不是一個(gè)物體，識(shí)知是在情境中進(jìn)行的，是離不開(kāi)實(shí)踐的，是具體的而不是抽象的。在具體情境的參與性實(shí)踐活動(dòng)中，個(gè)人和世界是整體的、交互作用的，“學(xué)習(xí)、思維和識(shí)知是參與活動(dòng)的人們之間的關(guān)系，活動(dòng)處在社會(huì)性地和文化性地建構(gòu)的世界之中，活動(dòng)利用了這個(gè)世界，也源自這個(gè)世界?！保?］從這種人類(lèi)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，頂崗實(shí)習(xí)作為一種“參與模式”，它不僅生產(chǎn)了教與學(xué)的理論知識(shí)，而且生產(chǎn)了教師的專(zhuān)業(yè)身份，形塑了教師的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，識(shí)知生產(chǎn)著身份，同時(shí)也在創(chuàng)造著知識(shí)。

(二)從傳統(tǒng)的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)到參與實(shí)踐共同體

傳統(tǒng)教師教育中的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)主要基于理論與實(shí)踐的二元論，在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)場(chǎng)所來(lái)驗(yàn)證理論并熟練地合理地應(yīng)用理論于教學(xué)實(shí)踐之中，并在教育教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)臨床的觀察生成關(guān)于教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)與技能。但見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)主要區(qū)別是:“是否存在可持續(xù)的共同體，共同體具有可以融入其中的歷史，包括了共同目標(biāo)、信念、實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)集合;個(gè)體和他們所融入其中的共同體是否是更大的集合的一部分;是否有機(jī)會(huì)沿著從旁觀者、同伴到成熟實(shí)踐的示范者這個(gè)軌跡前進(jìn)——即從邊緣參與者一直到核心成員?！保?］在上述的三點(diǎn)中，傳統(tǒng)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的教師教育的回答均是否定的，它的目的僅僅是把學(xué)到的理論應(yīng)用于實(shí)踐并在實(shí)踐中鍛煉才干;但參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)的回答均為肯定的，它的目的是通過(guò)合法的邊緣性參與不但生產(chǎn)共同體同時(shí)也生產(chǎn)參與者的共同體身份，學(xué)習(xí)即共同體的再生產(chǎn)和個(gè)人身份的生產(chǎn)。

在教學(xué)實(shí)踐共同體中，情境是真實(shí)的，是與中小學(xué)日常生活和教學(xué)緊密相連的;教學(xué)實(shí)踐共同體擁有長(zhǎng)久持續(xù)不變的教育目標(biāo)和教師身份再生產(chǎn)的能力;在教學(xué)實(shí)踐共同體中，教師是具有共享的文化歷史背景和真實(shí)教育教學(xué)任務(wù)的成員;教育教學(xué)任務(wù)是一項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐共同體中教師共享的事業(yè);在教學(xué)實(shí)踐共同體中，作為共同體成員的教師身份是在參與實(shí)踐共同體的實(shí)踐中而不斷進(jìn)行再生產(chǎn)的，合法的邊緣性參與即作為新手的教師，是逐次地作為教學(xué)實(shí)踐共同體中的旁觀者、參與者、老練的專(zhuān)家型教師的路線(xiàn)，漸次地進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐共同體中心的;也就是作為新手的教師通過(guò)合法的邊緣性參與逐步成長(zhǎng)為教學(xué)實(shí)踐共同體中的熟練的專(zhuān)家型教師，成為教學(xué)實(shí)踐共同體的核心成員。在這一參與性的過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在參與真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐共同體的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，是漸次地通過(guò)參與教學(xué)共同體的實(shí)踐活動(dòng)而生產(chǎn)了教師專(zhuān)業(yè)身份并不斷地對(duì)其進(jìn)行專(zhuān)業(yè)身份的再生產(chǎn)，自然這一參與性的實(shí)踐活動(dòng)也同樣不斷地再生產(chǎn)著教學(xué)實(shí)踐共同體，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐共同體的不斷更新。

當(dāng)然，作為教學(xué)實(shí)踐共同體有著該共同體共享的關(guān)于教學(xué)的文化與教育歷史傳統(tǒng)，這個(gè)文化與歷史傳統(tǒng)便是教學(xué)實(shí)踐共同體的實(shí)踐性規(guī)則，也稱(chēng)之為“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”(共同體共享的知識(shí)、態(tài)度、信仰和價(jià)值觀、實(shí)踐原則、實(shí)踐規(guī)則等統(tǒng)稱(chēng)為實(shí)踐性學(xué)識(shí))。這個(gè)關(guān)于教學(xué)的實(shí)踐性學(xué)識(shí)包括了所有作為參與者的教師個(gè)人共享的教育目的、教育信念系統(tǒng)和體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)規(guī)范的集體故事。這些共享的教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐共同體的知識(shí)庫(kù)，這個(gè)知識(shí)庫(kù)通過(guò)一次次教師個(gè)人的參與、互動(dòng)不斷得以合作創(chuàng)造。教學(xué)實(shí)踐共同體中的實(shí)踐性學(xué)識(shí)是鑲嵌性的，它對(duì)教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

從教學(xué)共同體方面來(lái)看，教學(xué)共同體的合法性也是建立在這種關(guān)于教學(xué)的文化和教育歷史基礎(chǔ)上的。當(dāng)作為邊緣性參與的新手教師成為教學(xué)實(shí)踐共同體的合法成員時(shí)，作為新手教師通過(guò)參與性實(shí)踐繼承了這個(gè)教學(xué)實(shí)踐共同體的共享的實(shí)踐性學(xué)識(shí)(文化與歷史傳統(tǒng))，這種學(xué)識(shí)與他們作為共同體成員的身份是密切聯(lián)系在一起的。這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)中心性的要素。參與者在教學(xué)實(shí)踐共同體中發(fā)展了自我的、專(zhuān)業(yè)的感覺(jué)，而這只有通過(guò)參與到共同體的歷史中才能做到。隨著參與的深入，教師個(gè)人開(kāi)始接受教學(xué)共同體共享的歷史經(jīng)驗(yàn)，體悟到社會(huì)協(xié)商標(biāo)準(zhǔn)對(duì)界定教學(xué)共同體和身份的重要性。只有通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)參與到共同體中，這個(gè)歷史才能夠發(fā)展，因而，自我的專(zhuān)業(yè)身份的感覺(jué)才能建構(gòu)起來(lái)。

其次，大學(xué)生通過(guò)進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，成為中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐共同體一員，這意味著大學(xué)生作為合法的邊緣性參與者從根本上置身于中小學(xué)這個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)之中，而中小學(xué)也不斷地由頂崗實(shí)習(xí)成員的行動(dòng)而加以改進(jìn)。也就是說(shuō)，頂崗實(shí)習(xí)的大學(xué)生和中小學(xué)這一教學(xué)實(shí)踐共同體建構(gòu)了一個(gè)相互篏含地互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。頂崗實(shí)習(xí)的大學(xué)生通過(guò)將中小學(xué)共享的關(guān)于教育教學(xué)的歷史傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)(實(shí)踐性學(xué)識(shí))個(gè)人化、個(gè)性化而不斷地在生產(chǎn)著作為中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐共同體;而中小學(xué)也通過(guò)提供頂崗實(shí)習(xí)者合法地參與教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，而最終推動(dòng)頂崗實(shí)習(xí)者個(gè)人的教書(shū)育人的信念和教育教學(xué)能力的提升。從這個(gè)觀點(diǎn)看，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和教師教育包括了參與和成為共同體組成部分。通過(guò)這種參與、入伙的活動(dòng)，才能形成共同體和身份。這種臨床教學(xué)研究，包括了采用特定目標(biāo)、信念系統(tǒng)和認(rèn)知活動(dòng)，都是更大共同體來(lái)建構(gòu)和評(píng)價(jià)的，正是通過(guò)這些參與，才能使個(gè)體能把自己與該共同體聯(lián)系在一起。也是通過(guò)這種方法，才使得教師實(shí)踐性學(xué)識(shí)的養(yǎng)成涉及到關(guān)系的建構(gòu)，包括與教學(xué)共同體的其他教師、管理人員的關(guān)系，與教具、教材和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，與社會(huì)評(píng)價(jià)的結(jié)果的關(guān)系、與自己的關(guān)系。

(三)從個(gè)人主義學(xué)習(xí)走向合作學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教師教育模式的學(xué)習(xí)觀是把學(xué)習(xí)概念化為個(gè)體獲得知識(shí)技能，是一“獲得”隱喻，丟失了學(xué)習(xí)的社會(huì)性、合作性和參與性。頂崗實(shí)習(xí)的教師教育模式把學(xué)習(xí)視為社會(huì)性的、合作的參與中小學(xué)實(shí)踐共同體，并推動(dòng)中小學(xué)的不斷地更新和發(fā)展。頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)是帶有協(xié)同性、合作性的實(shí)踐。首先，頂崗實(shí)習(xí)中學(xué)習(xí)中小學(xué)情境中的知識(shí)，意味著結(jié)成了以這種中小學(xué)的教育教學(xué)知識(shí)為紐帶而組織的知性共同體的關(guān)系。關(guān)于教學(xué)的知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，意味著潛在地組織不談?wù)摗敖虒W(xué)”就不能投入的中小學(xué)這個(gè)教學(xué)共同體，意味著參與中小學(xué)這種教學(xué)實(shí)踐共同體。頂崗實(shí)習(xí)因具有了這種社會(huì)性、合作性和參與性，才能使得頂崗實(shí)習(xí)者和中小學(xué)這個(gè)教學(xué)實(shí)踐共同體都獲得了其現(xiàn)實(shí)的意義與不斷自我更新的力量。其次，頂崗實(shí)習(xí)的教師教育是合作與協(xié)同進(jìn)行的。中小學(xué)校本身就是學(xué)習(xí)者共同體。一是有照料學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的專(zhuān)家型教師的存在，二是有相互激勵(lì)的頂崗實(shí)習(xí)的新手教師的存在，三是有參與頂崗實(shí)習(xí)的大學(xué)教師的存在，四是有具體兒童的真實(shí)存在，擁有不同經(jīng)驗(yàn)與文化而又共享這種經(jīng)驗(yàn)與文化求得共同發(fā)展的共同體成員存在，所有這些人是相互激勵(lì)、相互豐富個(gè)體的學(xué)習(xí)與發(fā)展，個(gè)人智慧的成長(zhǎng)是該共同體文化的實(shí)踐的產(chǎn)物。頂崗實(shí)習(xí)的中小學(xué)成為相互學(xué)習(xí)的共同體，中小學(xué)也從簡(jiǎn)單的管理組織重建為相互學(xué)習(xí)型社區(qū)。作為專(zhuān)業(yè)團(tuán)體的互動(dòng)發(fā)育成長(zhǎng)出來(lái)的教師之間的“同事關(guān)系”，是頂崗實(shí)習(xí)意外的收獲。這樣，頂崗實(shí)習(xí)中的學(xué)習(xí)，是參與教學(xué)文化傳承與再創(chuàng)造的過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，頂崗實(shí)習(xí)原本就是“協(xié)同性”的教師教育實(shí)踐，恢復(fù)了教師教育的關(guān)聯(lián)性、協(xié)同性，在教育過(guò)程中保障了“他者性”、協(xié)同性與合作性。

(四)從去情境化到情境化

傳統(tǒng)的教師教育模式中，未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的場(chǎng)所是研究、推廣教育科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的大學(xué)的教師教育學(xué)院。這種模式的教育的主體是大學(xué)的研究者和教師教育人員。

頂崗實(shí)習(xí)模式的中的未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的核心場(chǎng)所是實(shí)踐共同體的學(xué)校。這種教師教育過(guò)程是以共同體成員之間的反思與審查的相互交流為軸心展開(kāi)的。在這種模式中大學(xué)的研究者和教師教育人員雖然也起相應(yīng)作用，但他們的教育功能已經(jīng)居于周邊位置了。在教育功能關(guān)系上，核心首先是頂崗實(shí)習(xí)教師自身的參與、反思，其次是教學(xué)實(shí)踐共同體同事的相互研修。頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程是作為一種以中小學(xué)為單位的合法的邊緣性參與專(zhuān)業(yè)共同體的溝通過(guò)程來(lái)把握的。

頂崗實(shí)習(xí)是一種情境化的教師教育模式，基于情境的境脈因素，我們?cè)陧攳弻?shí)習(xí)時(shí)首先是建構(gòu)其實(shí)踐共同體的“同事關(guān)系”、聘請(qǐng)資深專(zhuān)家型教師作為“輔導(dǎo)”師(構(gòu)造教學(xué)的師徒關(guān)系)。這對(duì)于頂崗實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起著決定性的作用。

所謂“同事關(guān)系”是指頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校共同體中的教師們旨在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)而結(jié)成的合作關(guān)系。多年的頂崗實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與反思表明，頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的成功的決定性要因在于實(shí)踐共同體中教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的合作關(guān)系、同事關(guān)系的有無(wú)。成熟的中小學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐共同體和成熟的專(zhuān)業(yè)文化，是頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的最大保障。

另一方面，頂崗實(shí)習(xí)中的“輔導(dǎo)”是指專(zhuān)家型教師幫助頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的活動(dòng)?！拜o導(dǎo)”這個(gè)概念源于古希臘史詩(shī)《奧德賽》中奧德修斯的忠實(shí)朋友、奧德修斯之子忒勒馬科斯的良師——門(mén)爾特，是指“良師益友”。在頂崗實(shí)習(xí)的專(zhuān)業(yè)教育中，這種“良師益友”是作為幫助頂崗實(shí)習(xí)者專(zhuān)業(yè)自立的角色出現(xiàn)的。在多年來(lái)的頂崗實(shí)習(xí)的教師教育模式中，我們以建構(gòu)起“認(rèn)知徒弟制”的模式來(lái)推動(dòng)頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，這種前輩與后輩的“認(rèn)知徒弟制”關(guān)系的建立是頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵性所在。

“同事關(guān)系”與“輔導(dǎo)”關(guān)系的建立是頂崗實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，它表明該模式的教師教育的社會(huì)性和情境性，個(gè)人專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是以專(zhuān)業(yè)共同體的形成為背景的。

三、著力提升教師的專(zhuān)業(yè)身份感和實(shí)踐性知識(shí)

首先，通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐共同體，能夠使得頂崗實(shí)習(xí)教師建構(gòu)起專(zhuān)業(yè)身份感。當(dāng)下的教師教育一個(gè)基本的假定是:專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者(大學(xué)生)是原子化的個(gè)體，是完全成形的、自治的個(gè)人，他們?cè)诮處熃逃谢驅(qū)I(yè)學(xué)習(xí)中做自己的選擇從而獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的，而且這種選擇由具有清晰的內(nèi)在意識(shí)的個(gè)體作出的。但是，人類(lèi)學(xué)家則認(rèn)為，一個(gè)人的身份是在他移向?qū)嵺`共同體時(shí)不斷出現(xiàn)和重新創(chuàng)造和重新建構(gòu)的。從這個(gè)意義上看，教師身份是被重新界定，它不是本質(zhì)性的，而是與實(shí)踐共同體和學(xué)生的聯(lián)系中社會(huì)性地建構(gòu)的。就是說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)身份并不是依靠自己的獲取專(zhuān)業(yè)知識(shí)界定其專(zhuān)業(yè)身份的。相反，教師是在專(zhuān)業(yè)共同體或?qū)嵺`共同體中被介紹給他人的。教師教育在這個(gè)意義上不是獨(dú)白式的，不是他自己通過(guò)獲得而完成的，而是參與式的、對(duì)話(huà)體的。教師專(zhuān)業(yè)需要關(guān)系來(lái)完善而不是定義的。我們?cè)趯W(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的專(zhuān)業(yè)身份感是不能脫離教學(xué)實(shí)踐共同體共有的專(zhuān)業(yè)身份感而存在的，這兩者不是相互脫節(jié)和隔離的。同時(shí)每一個(gè)人總是處于種種推論體系、實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐共同體中，個(gè)人專(zhuān)業(yè)身份感是和共同體的身份感交織在一起的。在認(rèn)識(shí)論和本體論之間沒(méi)有明確的界限，專(zhuān)業(yè)身份被控制專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知范圍之內(nèi)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，作為專(zhuān)業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)(如何感知中小學(xué)生、教學(xué)、學(xué)校并對(duì)此作出反應(yīng)的)也是不能夠脫離專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)身份感，也就是說(shuō)教師專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成是以專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同為前提的。

其次，教師專(zhuān)業(yè)身份感是與其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)在交互作用中不斷相互建構(gòu)，相互推動(dòng)的。教師專(zhuān)業(yè)身份感是伴隨著教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)的形成而形成的，不同來(lái)源的教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)彼此聯(lián)合起來(lái)影響著教師專(zhuān)業(yè)身份感的形成。我們以“公開(kāi)的與私有的”、“個(gè)人的與集體的”為兩個(gè)基本的分析維度，將教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)置于四個(gè)象限之中，并使之處于從“象限1→象限2→象限3→象限4”的動(dòng)態(tài)循環(huán)過(guò)程中，具體如圖2所示。這一探討對(duì)于我們更深刻地認(rèn)識(shí)教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間的內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制問(wèn)題也是大有裨益的。

圖2 專(zhuān)業(yè)身份感的形成與教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)關(guān)系圖

教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐性學(xué)識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐共同體中生成的，正是由于實(shí)踐性學(xué)識(shí)的復(fù)雜性與豐富性，教學(xué)實(shí)踐共同體中的“教師身份”是隨著這種實(shí)踐性學(xué)識(shí)的生成而不斷生成的，教師身份也是協(xié)商的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程，而不是一個(gè)固定的范疇、角色或標(biāo)志。教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐性學(xué)識(shí)的形成過(guò)程也是教師身份的自我生產(chǎn)過(guò)程。頂崗實(shí)習(xí)旨在建構(gòu)教師的專(zhuān)業(yè)身份和提升教師的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”，簡(jiǎn)單地說(shuō)，是參與教學(xué)實(shí)踐共同體的教學(xué)實(shí)踐研究。教學(xué)工作并不是作為理論與技術(shù)之單純應(yīng)用與使用的實(shí)踐領(lǐng)域(實(shí)踐也是理論與技術(shù)的形成過(guò)程)。因此，在實(shí)際的教學(xué)研究中，必須通過(guò)進(jìn)入共同體進(jìn)行彼此的經(jīng)驗(yàn)共享與反省性思維的交流，不斷地摸索共同體共享的實(shí)踐性學(xué)識(shí)和自我身份的感覺(jué)。

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(責(zé)任編輯 梅煥鈞)