反思與超越：全球化時代的情感教育

李潤蘭+石健壯

【摘要】在當(dāng)今世界各國的學(xué)校教育中，仍然普遍存在著發(fā)展滯后的問題，集中地反映在重視“唯智性教育”，而忽視甚至無視情感教育上。事實(shí)上，自人類誕生起，情感活動就成為人與自我及他者進(jìn)行交流與對話的橋粱和紐帶。在全球化時代的當(dāng)下，世界公民的情感教育具有如下特點(diǎn)：開放包容的情感——世界觀；和諧共榮的情感——倫理觀；公正幸福的情感——價值觀。

【關(guān)鍵詞】全球化；世界公民；情感教育；特點(diǎn)

所謂情感是指人的情感，情感的屬人性是“人之為人”的核心議題之一。研究表明，動物也有情感，但動物從來不曾具有類似人類的復(fù)雜的情感。在教育領(lǐng)域，尤其是在“唯智性教育”占據(jù)主導(dǎo)地位的時代，世界各國都不同程度地遭遇過或正遭遇著“情感空場”之困境。時至今日，情感缺失依然是困擾現(xiàn)代學(xué)校教育的世紀(jì)難題。為了實(shí)現(xiàn)人類對諸如文化、倫理及道德等關(guān)涉自身幸福的永恒價值的追求，并揭開屢見不鮮的人性的自私、貪婪、冷漠等情感問題，學(xué)校教育必須承擔(dān)起培育和提升具有良好情感素養(yǎng)的世界公民的時代使命。

一、問題的提出

當(dāng)今時代，全球化已經(jīng)伴隨著現(xiàn)代性（modernity）彰顯于人類社會生活的諸多領(lǐng)域。近年來，隨著經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的全球化進(jìn)程的縱深推進(jìn)，以及信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)化的極速蔓延，人類社會已經(jīng)確實(shí)地成為了“地球村”。在教育領(lǐng)域，這一趨勢也極為明顯。然而，需要指出的是，當(dāng)今世界各國的學(xué)校教育仍然存在著帶有普遍性的發(fā)展滯后問題，其集中地反映在學(xué)校仍然普遍重視“唯智性教育”，而忽視甚至無視情感教育上，人作為情感性的存在在學(xué)校中缺場了。具體表現(xiàn)如下：其一，目的與手段的分離。“唯智性教育”強(qiáng)調(diào)對人的理智的培養(yǎng)，其人性假設(shè)為知識人，并將人物化了進(jìn)而在推進(jìn)中將人作為教育的手段。這就造成了學(xué)校教育目的與手段的分離。其二，理性與情感的分離。人在社會學(xué)意義上是一種帶有理性與情感性的社會復(fù)合體。然而，在人類教育的發(fā)展史上，特別是近代以來.以理性人為人性假設(shè)，各國學(xué)校教育普遍以獲得知識和提升智力為目標(biāo)，嚴(yán)重忽視了學(xué)生的情感世界，阻礙了學(xué)生健全人格的形成。這種唯智教育因“脫離個人的生活體驗(yàn)而成為師生交往的唯一中介.進(jìn)而湮沒了師生雙方的生活經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)的教育價值州“，制造了大批“單向度的人”。其三，過程與結(jié)果的分離。近代以來，伴隨工具理性在社會生活諸多領(lǐng)域的擴(kuò)張，在教育領(lǐng)域，以經(jīng)濟(jì)人為核心的人性假設(shè)，在教育過程與教育結(jié)果的博弈中一躍而占據(jù)主導(dǎo)地位。效率和效益至上成為各項(xiàng)教育改革政策制定和實(shí)施的基本準(zhǔn)則，改革內(nèi)容的漸進(jìn)性、過程的復(fù)雜性和結(jié)果的客觀性三者之間的內(nèi)在統(tǒng)一性被忽視了，直接的后果就是過程與結(jié)果的分離，教育在結(jié)果至上論的推進(jìn)中逐漸遺忘了過程的規(guī)律性和人的培養(yǎng)的過程性。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“唯智性教育”所造成的消極后果遠(yuǎn)非以上三點(diǎn)所能包攬。在全球化時代的當(dāng)下，“唯智性教育”因缺乏情感關(guān)照，已經(jīng)遭受到越來越多的人的批評?，F(xiàn)代性及其理性的無限擴(kuò)張，使得人們不得不開始重新審視出發(fā)時的目的與過程中的“誘惑”。為此，我們需要以新的目光來審視教育改革需遵循的有限理性，特別是在人的情感教育受到高度重視的今天，這也是教育之使人之為人的時代使命。

二、情感：內(nèi)涵與本質(zhì)

情感作為人類文化生活和社會生活最為重要的精神特質(zhì)，在當(dāng)今時代已經(jīng)越來越受到人們的關(guān)注和重視。然而，關(guān)于情感定義的研究卻是眾說紛紜，至今尚無公論。

目前，有關(guān)情感問題的研究主要集中于心理學(xué)、社會學(xué)以及哲學(xué)等領(lǐng)域?！缎睦韺W(xué)大辭典》中認(rèn)為，“人對客觀事物是否滿足或符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)就是情感”。這個定義顯示，心理學(xué)對情感的理解主要是基于個體性的自我體驗(yàn)、理解與認(rèn)同。其中。人對客觀事物基于主體的需要而產(chǎn)生的態(tài)度與體驗(yàn)集中地反映了情感具有的價值特性。在社會學(xué)領(lǐng)域中。情感常常被認(rèn)為是構(gòu)成人際關(guān)系與社會活動的重要元素，進(jìn)而驗(yàn)證了人是情感性的社會存在。在哲學(xué)領(lǐng)域，辯證唯物主義認(rèn)為，任何主觀意識都是人對客觀存在的反映，情感是一種特殊的主觀意識.其必定對應(yīng)著某種特殊的客觀存在。

上述研究集中地反映了情感的三種屬性：情感的主體性、客體性與主體問性，這三種屬性都源自情感之發(fā)端。也就是說。情感的發(fā)生有著自身的本源性依據(jù)。在我國，孟子以“惻隱之心，人皆有之”之“惻隱”作為情感的本源。他在《孟子·公孫丑上》中提出：“惻隱之心，人之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣，若火之始然、泉之始達(dá)?！边@里，孟子將“惻隱”作為“四端”的發(fā)端，在惻隱情感的基礎(chǔ)上，以“仁義禮智”建構(gòu)起儒學(xué)倫理學(xué)的基本理論框架。在西方，舍勒等人在對康德道德哲學(xué)批判的基礎(chǔ)上，反對把理性看做人的本質(zhì)規(guī)定性，他主張情感依附于價值而存在，而價值依附于人格而存在，進(jìn)而以人格為核心概念建構(gòu)了頗具特色的情感價值倫理學(xué)。盡管中酲方哲學(xué)家和倫理學(xué)家在建構(gòu)各自的倫理學(xué)理論的過程中，對情感的本源性所持的意見并不一致，但他們都毫無例外地將情感看做是其倫理學(xué)理論的重要組成部分。由此考證，情感的本質(zhì)可簡述如下：情感是指個體主體與類主體對于生活世界中客觀事物的生活意義與價值關(guān)系的一種主觀反映。從情感角度來說，全球化時代的世界公民，需要在全球化生活中（諸如對差異、和諧與共生以及競爭、普世與發(fā)展等理念中共存的主客體）不斷地進(jìn)行情感意義的主客交互感受與體驗(yàn)，進(jìn)而形成對全球化生活意義與生命價值的態(tài)度與體驗(yàn)。教育心理學(xué)認(rèn)為，成功的教育離不開情感因素的作用。人的個性與社會性的生成離不開情感教育的規(guī)范。情感教育在人作為個體主體與類主體雙重構(gòu)建中發(fā)揮著重要的作用，理應(yīng)引起學(xué)界的重視。

三、情感教育：機(jī)制與功能

實(shí)際上，不論是在具有古老文化傳統(tǒng)的東方社會還是在具有現(xiàn)代文明的西方社會，情感雖極少作為教育主題呈現(xiàn)于學(xué)校教育的規(guī)程之中，但毫無例外地，東西方社會大都認(rèn)同將情感作為教育要素的重要性和必要性，及至近現(xiàn)代社會同樣如此。尤其是在全球化進(jìn)程急速推進(jìn)的今天，情感教育已經(jīng)引起各國政府和學(xué)界的普遍重視。在眾多頗具名望的學(xué)者的極力呼吁下，諸多國家政府開始將情感教育作為國家力量見諸文件并付諸行動。那么。情感教育具有怎樣的目的及功能呢？更進(jìn)一步說，情感教育是如何發(fā)揮作用的呢？endprint

一般來說，情感教育是與“唯智性教育”相對而言的。在全球化時代的當(dāng)下，情感教育與智性教育在教育目的論上具有內(nèi)在的一致性，各國都著眼于培養(yǎng)具有廣闊視野和全球意識的世界公民。而世界公民需要具有國際理解的情感素養(yǎng)，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開對人的情感教育。

1、情感教育的機(jī)制

培養(yǎng)人的情感素養(yǎng)，需要厘清情感教育的機(jī)制。在現(xiàn)實(shí)的教育活動中.教育者應(yīng)該注重激發(fā)受教育者的情感。使之處于最佳的狀態(tài)，讓其感受和體驗(yàn)生活中健康向上的情感，以達(dá)到身心愉悅。同時應(yīng)幫助受教育者排解不利于促進(jìn)其個體身心健康發(fā)展的情感，消除危害他人與社會的消極情感。

每個個體都具有自身獨(dú)特的情感運(yùn)演機(jī)制。具體而言，主要包括以下三個方面的內(nèi)容：其一，情感體驗(yàn)。情感體驗(yàn)是指受教育者在建立情感觀念的基礎(chǔ)上把自己當(dāng)作客體，并暫時根據(jù)客體的環(huán)境、立場、觀點(diǎn)去觀察事物、思考問題，從中獲得關(guān)于客體的信息。情感體驗(yàn)意味著對于受教育者而言，單獨(dú)的認(rèn)知活動是難以獲得生活意義和生命價值的豐富內(nèi)涵的，沒有情感體驗(yàn)就難以實(shí)現(xiàn)知、情、行的有效整合。情感體驗(yàn)同時伴隨著受教育者對自我的理解、認(rèn)同與接受。也就是說，受教育者要想使情感活動達(dá)到理想狀態(tài)，就必須首先達(dá)成對自我與周遭生活世界意義的體驗(yàn)、理解、認(rèn)同與接受，這是受教育者進(jìn)行情感活動以及更好地認(rèn)識自我的基本原則。其二，情感表達(dá)。情感表達(dá)可以分為私下表達(dá)和公開表達(dá)兩種類型?！八较卤磉_(dá)包括內(nèi)心體味、自我陶醉與忍受痛苦，或避開他人的自我發(fā)泄。公開表達(dá)即向別人流露或傾訴，旨在讓他人知曉或分享”。從一般意義上講，人的情感表達(dá)具有多變性與穩(wěn)定性、內(nèi)隱性與外顯性。就情感表達(dá)方式而言，無論是哪種類型的表達(dá)，情感表達(dá)者都應(yīng)盡可能清晰而準(zhǔn)確地呈現(xiàn)情感體驗(yàn)的意義。因?yàn)榍楦械亩嘧冃耘c內(nèi)隱性有可能使情感體驗(yàn)稍縱即逝。當(dāng)然，情感表達(dá)者并不是隨心所欲地呈現(xiàn)情感體驗(yàn)的意義的，還需要考慮情感表達(dá)與情感體驗(yàn)的一致性問題。同時，也涉及到了下一步對情感評價的操作與認(rèn)定的問題。第三，情感評價。在教育實(shí)踐中，教育者和受教育者彼此作為主客體，交互產(chǎn)生情感體驗(yàn)并予以表達(dá)。這種情感表達(dá)并不是外顯的教育評價，而是內(nèi)隱于雙方交互活動中的情感交流、理解、認(rèn)同或接受活動。在此過程中，雙方的情感評價貫穿始終，并且會對由此產(chǎn)生的情感增力或減力及時做出反饋。對情感增力而言，情感評價機(jī)制可以增強(qiáng)主客雙方情感意識的強(qiáng)度與情感體驗(yàn)的效果等，并產(chǎn)生積極的情感效能。對情感減力而言，情感評價機(jī)制會削弱主客雙方情感意識的強(qiáng)度與情感體驗(yàn)的效果等，并產(chǎn)生消極的情事實(shí)上，情感主體在情感體驗(yàn)過程中通過情感表達(dá)和情感評價，不斷與客體進(jìn)行情感意義的解構(gòu)與重構(gòu)，進(jìn)而達(dá)成一種對情感意義的一致性理解，最終作為情感素養(yǎng)的組成部分內(nèi)化于自身的情感結(jié)構(gòu)之中。在此過程中，情感主體的觀念、體驗(yàn)、表達(dá)與評價交匯重疊，共生互進(jìn)。

2、情感教育的功能

由情感教育機(jī)制的運(yùn)演機(jī)理看，情感教育的功能包括如下五個方面的內(nèi)容。

（1）情感教育的辨識功能

之所以說情感活動具有辨識功能，并不是說情感本身具有辨識功能。而是說，在教育過程中，情感對處于教育活動中主體的智性活動具有制導(dǎo)作用。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，沒有辨識的情感活動是不存在的。一般來說，情感辨識就是情感主體通過語言參與、聲調(diào)表情及姿態(tài)表情等方式，感受、體驗(yàn)他人的情感，并對此予以辨認(rèn)和識別。情感教育中的辨識往往是作為一種隱性的意會整合，即情感意會。它是情感教育其他功能得以發(fā)揮的前提與基礎(chǔ)。

（2）情感教育的動力功能

情感活動具有激發(fā)人向上或使人消沉的動力功能。孟子強(qiáng)調(diào)“惻隱”，舍勒突出“愛”，他們都將情感的本源看作是人立人、處世與行事的動力與基礎(chǔ)。由此，應(yīng)充分挖掘活動主體的積極情感，如有利于自我、他人與社會的尊重、友愛與和諧等健康情感，同時應(yīng)消除那些消極厭世的情感對人的危害。

（3）情感教育的理解功能

情感活動是人與人之閩形成理解關(guān)系的橋梁與紐帶，同樣也可能是造成誤解的誘因。基于體驗(yàn)的理解與邏輯理智的理解之間有著本質(zhì)的區(qū)別。常言道：“親其師而信其道。”意指學(xué)生對教師情感的體驗(yàn)與認(rèn)同，不但能夠使他趨向于理解教師的情感，而且能夠通過與教師的情感交流達(dá)成自我理解，最終信其道而踐其行。為此，情感教育應(yīng)抓住時機(jī)，充分發(fā)揮其體驗(yàn)理解的功能，在師生之間形成良好的理解關(guān)系。

（4）情感教育的移情功能

移情這一概念在西方多見于美學(xué)領(lǐng)域。指審美主體把自身的感情投射到審美對象身上，從而在內(nèi)心中產(chǎn)生審美體驗(yàn)。作為情感現(xiàn)象中的一種特殊形式，移情對促進(jìn)人的情感素養(yǎng)的形成具有重要意義。在某種意義上，移情是指處于教育過程中的個體在觀察他人時，能夠體驗(yàn)他人的情感并對他人情感產(chǎn)生共鳴反應(yīng)，進(jìn)而產(chǎn)生與他人類似或相近的情感體驗(yàn)。對于身處教育活動中的師生而言，積極的移情能夠使他人和自我在情感上達(dá)到共鳴，進(jìn)而拉近師生問的情感距離，形成對他人特殊遭遇和情感狀態(tài)的深度理解。

（5）情感教育的調(diào)控功能

情感教育的調(diào)控功能主要指向教育情感與教育情境的適宜性。已有研究表明，情感對教育的效果會產(chǎn)生增力或減力的作用。教育活動具有文化性、價值性和情境性等人文特征。然而，個體的情感并不會自動生成穩(wěn)定的整體序列，如果對個體情感在教育活動中的作用不加以控制，就有可能導(dǎo)致情感失控。這樣一來，情感的調(diào)控就變得極為重要。實(shí)際上。教育交往作為一種充滿情感意義的活動，應(yīng)使最優(yōu)質(zhì)、最具教育性的情感得到有效傳遞。否則，這種教育交往的情感價值就會大打折扣。

四、情感教育的責(zé)任與追求：培養(yǎng)具有全球性情感素養(yǎng)的世界公民

當(dāng)前，全球化已經(jīng)廣泛滲透于人類社會生活的諸多領(lǐng)域。由現(xiàn)代性導(dǎo)致的人類“情感困境”以及后現(xiàn)代主義思潮對人類生活中情感危機(jī)的反思與擔(dān)憂，致使情感教育日益受到各國學(xué)者的關(guān)注。

那么，究竟什么是全球化？或者怎樣理解全球化？全球化對人類的情感生活意味著什么？在全球化時代作為情感主體的人應(yīng)當(dāng)如何去做？全球化時代的情感教育又當(dāng)何為？這磐問題都需要我們不斷去探索。endprint

“所謂全球化，簡單地說就是通過‘歷史向世界歷史的轉(zhuǎn)變而形成的。全球化的歷史展開過程，也就是現(xiàn)代性不斷彰顯的過程”。在此意義上，由現(xiàn)代性構(gòu)成了全球化的內(nèi)在規(guī)定，而全球化則是現(xiàn)代性的表現(xiàn)形式。德國著名學(xué)者萊布尼茨將個人視作“單子”，現(xiàn)代性的擴(kuò)張，實(shí)質(zhì)上可被視為單子式個人時代的確立及演化的過程，并體現(xiàn)為自我中心主義和利己主義的泛濫。這種單子式的個人將主客體對立起來，以征服和占有客體為目的，具有嚴(yán)重的排他性，在將他人工具化的同時，自我也會被異化和物化。這種嚴(yán)重的對象性關(guān)系產(chǎn)生的直接后果，就是對人作為人的意義世界的消解。自尼采宣布“上帝死了”之后，?？鲁镣吹刂赋鲎鳛橹黧w的“人也死了”，由此，著名的“單向度的人”應(yīng)運(yùn)而生。人類的精神家園和情感世界變得極度貧乏。人與人的關(guān)系變得極度貧困，使人的本質(zhì)被消解了。對此，馬克思一針見血地指出。“私有制已把我們變得如此愚昧和單純，每一個對象，只有當(dāng)他們?yōu)槲覀兯?，也就是?dāng)它作為資本為我們存在時，或者被我們直接地占有時，簡言之，就是被我們所使用時，才是我們的”，“一切肉體和精神的感覺為這一切感覺的簡單異化即擁有感所代替州”。杜威在分析美國“個人主義”的“拓荒者”的形象時。指責(zé)其制造了人們內(nèi)外部兩個世界的孤獨(dú)感、無助感與失落感。他在《新舊個人主義》中指出，“只有當(dāng)活躍于外部的組織力量反映在相應(yīng)的思維、想象與情感模式中時，這種混亂才能被克服而走向秩序”

事實(shí)上，早在18世紀(jì)中葉，康德、黑格爾就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代性發(fā)端以來隱藏著的因“個人”導(dǎo)致的時代性矛盾。對此，康德和黑格爾都曾試圖以人的普遍性（類性）去突破和超越由單子式個人造成的人類生存困境。在情感教育學(xué)領(lǐng)域，由單子式個人導(dǎo)致了自我中心主義和利己主義，由此所產(chǎn)生的自私、貪婪和冷漠等情感，通過文化、社會和教育的再生產(chǎn)一代代地延續(xù)下來。盡管學(xué)校教育者們試圖通過灌輸永恒價值來緩解這一危機(jī)，然而卻收效甚微。在信息化導(dǎo)致的全球化進(jìn)程快速推進(jìn)的今天，超越種族、語言、文化、地域和時空限制的情感交往越來越頻繁。國際互聯(lián)網(wǎng)正在使越來越多的人參與其中，跨國性的情感主體也已在全世界范圍內(nèi)形成。在此情形下，我們認(rèn)為，情感教育應(yīng)肩負(fù)起培養(yǎng)具有全球性情感意識的世界公民。這樣的世界公民應(yīng)具有如下的情感素養(yǎng)：康德所說的具有人類本性的“世界公民”，或者黑格爾所言的能夠“走進(jìn)世界歷史的人”。這樣的世界公民意味著，“從單子式的個人走向世界歷史性的個人，這是人的生存方式的根本轉(zhuǎn)變。表現(xiàn)在人的發(fā)展空間向度上，他是面向世界的，他逐步從地方性的發(fā)展走向世界性的發(fā)展，每個個體都可能成為一個能包容整個世界的‘小宇宙。表現(xiàn)在人的發(fā)展的時間向度上，他是面向未來的，他總是用未來來規(guī)范現(xiàn)實(shí)，從而得以在不斷超越與創(chuàng)造中發(fā)展。總之。人從封閉走向了開放。也就是說，人類在經(jīng)歷了單子式個人時代的輝煌和創(chuàng)傷之后，將會迎來回歸人性的新時代，即以人的類本性關(guān)懷人類共同情感的時代。從情感教育學(xué)角度麗言，世界公民的情感培育具有如下特點(diǎn)。

1、開放包容的情感——世界觀

毋庸置疑，開放性和包容性已經(jīng)成為全球化時代的基本特征。隨著人類生產(chǎn)實(shí)踐、交往格局以及生態(tài)危機(jī)的全球性擴(kuò)展，單子式個人時代顯然已經(jīng)難以適應(yīng)全球化帶來的沖擊。為此，世界公民成為個體主體和類主體的復(fù)合體。在這樣的時代背景下，“人的革命”試圖擺脫單子式個人導(dǎo)致的情感困境，類主體的提出使這一難題迎刃而解。對此，情感教育應(yīng)本著豁達(dá)的心態(tài)，采用開放包容的認(rèn)知模式和思維方式與認(rèn)知對象進(jìn)行平等的交往與對話。在情感教育實(shí)踐中，尤其是對主客體交互關(guān)系的理解，我們應(yīng)擺脫原本那種孤立、單向和片面的認(rèn)知模式，倡導(dǎo)“復(fù)合式”的解讀方式，立志做一個立足本土、胸懷全球，飽含“共存、共容、共榮”實(shí)踐情感的世界公民。

2、和諧共榮的情感——倫理觀

在馬克思看來，人之優(yōu)于動物之普遍性在于人把自身當(dāng)做現(xiàn)有的、有生命的類來對待，當(dāng)做普遍的因而也是自由的存在物來對待。人比動物越有普遍性，人賴以生活的無機(jī)界的范圍就越廣闊。在全球化時代的當(dāng)下，從情感倫理學(xué)的角度來說，人的類存在更多地表現(xiàn)為普世倫理的情感關(guān)懷。無論是東方文化傳統(tǒng)還是西方中心主義，在這樣的時代中都將面臨普世倫理的挑戰(zhàn)。作為類存在的人通過情感的體驗(yàn)、理解、表達(dá)以及行動，使人從“個”的知善走向“類”的行善成為可能。如此，學(xué)校情感教育應(yīng)擔(dān)負(fù)起這一神圣的使命，在立足本土、放眼全球的基礎(chǔ)上，著眼于培養(yǎng)“獨(dú)善其身、兼濟(jì)天下”的世界公民。

3、公正幸福的情感——價值觀

公正與幸福是當(dāng)代社會的價值主題，也是人類社會生活的目的和追求。公正是社會公平與正義之復(fù)合體。全球化時代.人們之間的交往與依賴比以往任何時候都更加普遍，這使得人們之間的情感聯(lián)絡(luò)變得更加重要和必要。“誰都不是一座島嶼，能自成一體；每個人都是那廣袤大陸的一部分，任何人的死亡都使我會受到損失，因?yàn)槲野杏谌祟愔小?。因此，全球化時代的世界公民應(yīng)具有情感意義上的正義感，因?yàn)椤罢x感甚至?xí)苯拥刂赶蛉藗兊男腋！薄Ｒ虼?，公正理?yīng)成為世界公民之情感教育的首要目標(biāo)，而幸福則是人類社會生活的終極目標(biāo)，教育的使命就是讓人踏上幸福之路。然而，人類的公正和幸福并不是言說中的空中樓閣，從情感教育學(xué)的角度來說，公正與幸福既突出了情感交往的主體性，又強(qiáng)調(diào)了情感交往的主體間性（交互主體性）。全球化時代的今天，公正與幸福需要在差異、多元與多樣等理念交互融匯的“地球村”生活中不斷創(chuàng)生。在此過程中，個體主體與類主體的情感表達(dá)與價值整合構(gòu)成了公正與幸福的不竭源泉。

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