當(dāng)代學(xué)生為什么怕魯迅

吳玉安

很多學(xué)生在學(xué)習(xí)魯迅的作品時(shí)，帶有一定的抵觸情緒，甚至是害怕學(xué)魯迅的作品。學(xué)生在讀魯迅的文章時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到一些困擾。比如文章中的語言，“阿！這不是我20多年來時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)？”“我這次是專為別他而來的”等等，這種表達(dá)方式是在當(dāng)時(shí)時(shí)代下的產(chǎn)物，現(xiàn)在卻用不得。他的文章中也不乏詞語用詞顛倒，“運(yùn)命”、“鬧熱”等，還有“擁腫”、“支梧”等特殊現(xiàn)象。這些現(xiàn)象與我們現(xiàn)在的語法規(guī)律相差甚遠(yuǎn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來了困擾。而且，就魯迅生活的時(shí)代而言，現(xiàn)在的學(xué)生想象、理解起來是有一定困難的。時(shí)代的隔閡帶來了閱讀上的困難，學(xué)生無法將作品放到當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景中去解讀，必然難以理解其中的深意。

在翻看了近年來關(guān)于語文教學(xué)的一些文章時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，很多教師也普遍反映魯迅的作品不好教，“讀魯迅的作品，好像看不到希望，很壓抑”、“魯迅的部分作品很難讀懂，文字較晦澀”，教師自己尚且讀不懂魯迅，又怎么能教好學(xué)生呢？有些教師按部就班，把教參上的內(nèi)容不加理解地作為自己的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)魯迅的作品照本宣科地教一教，再布置些作業(yè)就認(rèn)為是完成了教學(xué)任務(wù)。這樣死板的教法，教師自己尚且覺得無趣得很，學(xué)生又怎么能通過課堂學(xué)習(xí)對(duì)魯迅的作品感興趣呢。當(dāng)然，并不是語文教師都讀不懂魯迅，但有些教師在教學(xué)時(shí)存在“誤讀”現(xiàn)象，只要是魯迅的作品，就大談魯迅的精神和靈魂，這讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中感到費(fèi)解，很難在腦海中形成一個(gè)親切、真實(shí)的魯迅形象，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)魯迅作品敬而遠(yuǎn)之。比如教師在教《從百草園到三味書屋》時(shí)，把這篇文章的重點(diǎn)放在批判封建教育制度上，認(rèn)為文章通過百草園里快樂的玩耍時(shí)光與三味書屋里老先生的嚴(yán)厲相對(duì)比，反映了封建教育制度對(duì)兒童的束縛。教師一味將魯迅作品深刻化，卻忘了即使是在三味書屋里，孩子們還是可以捉蒼蠅喂螞蟻的[1]。而學(xué)生們?cè)诮處煹闹v解下，肯定地認(rèn)為魯迅的作品都是反映他深刻思想的，都是揭露當(dāng)時(shí)社會(huì)黑暗的，至于感覺魯迅在這篇文章中回憶了童年天真幼稚歡樂生活的想法，大概是自己想多了吧。

回想起我在中學(xué)時(shí)期，大部分教師在教魯迅作品時(shí)，往往都是一開始就大談特談魯迅的戰(zhàn)斗精神，說他是反封建的斗士，其文字像投槍、像匕首，直指社會(huì)陰暗面，剖析人的劣根性。在教師的分析下，魯迅的每篇作品幾乎都是反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗、人性的麻木。所以，即使還沒有開始學(xué)習(xí)作品，學(xué)生就已經(jīng)開始畏懼魯迅，無形中就把魯迅的形象塑造成了一個(gè)橫眉冷對(duì)、嚴(yán)峻無情、長著“一”字胡的嚴(yán)肅老頭。尤其是當(dāng)教師在課堂上逮住幾句話、幾個(gè)字詞開始長篇大論，之后分析出一堆大道理的時(shí)候，學(xué)生更是驚嘆：魯迅先生真的想了這么多？此時(shí)的魯迅，在教師的大力頌揚(yáng)與神化之后，已經(jīng)成了學(xué)生心中的一座豐碑，上面刻滿了偉大、深刻，令人望而生畏。

由此以往，教師認(rèn)為魯迅作品難讀、難教，學(xué)生認(rèn)為魯迅是神一樣的存在，不能輕易解讀，便有了害怕魯迅一說。

2013年修訂新版人教版初中語文教材第一冊(cè)，魯迅的《風(fēng)箏》被刪除，此舉引出一片嘩然，甚至在網(wǎng)上出現(xiàn)了“魯迅作品全面退出教材”的流言。雖說此流言已經(jīng)由人教社的編輯出面澄清，但反對(duì)派與支持派的辯論卻沒有停息。反對(duì)派認(rèn)為，魯迅是一個(gè)時(shí)代的象征，他的文章里那種憂國、思民的情懷是我們每個(gè)人都不應(yīng)該忘卻的。華東師范大學(xué)原副校長王鐵仙教授說，以《祝?！窞槔斑@部作品將人物、情節(jié)、環(huán)境融為一體，體現(xiàn)了一部短篇小說的完美特征。這樣好的作品，有什么理由不把它選進(jìn)我們的教材中去？”網(wǎng)絡(luò)上也不乏支持者。部分網(wǎng)友認(rèn)為，魯迅的作品晦澀難懂，半文言半白話，讀起來拗口得很。有人認(rèn)為，教材作為社會(huì)的縮影，應(yīng)該具有時(shí)代性和學(xué)術(shù)性。新版教材在一定程度上去除了政治色彩，更具有人文情懷，更適合培養(yǎng)學(xué)生的文化修養(yǎng)[2]?？梢?，魯迅作品在課堂上遭遇的尷尬已經(jīng)引起了全社會(huì)的討論，人們關(guān)心現(xiàn)今語文教育，也關(guān)心魯迅的文學(xué)作品在現(xiàn)代文學(xué)中的地位，只有二者的關(guān)系處理好了，才能更好地為廣大學(xué)生帶來益處。

個(gè)人認(rèn)為，從學(xué)生方面來說，只要有教師的引導(dǎo)，是可以掃除魯迅作品中的語言障礙，感悟魯迅的人格魅力和思國憂民情懷的?，F(xiàn)在信息暢通，學(xué)生獲得知識(shí)的途徑多種多樣。如果可以充分利用圖書館以及網(wǎng)絡(luò)來查找魯迅所生活的時(shí)代背景的話，學(xué)生完全能夠掌握非?？捎^、全面的史料信息。在學(xué)生主動(dòng)收集信息后，教師加以點(diǎn)撥、分析，讓學(xué)生抓住其中有用信息，在自己收集的信息基礎(chǔ)上再來讀魯迅的文章，必然會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，魯迅作品中的特殊字詞現(xiàn)象，只要能夠?qū)W會(huì)從現(xiàn)代漢語中找到合適的替換詞的話，并不影響對(duì)文章的閱讀和理解。

當(dāng)然，在學(xué)習(xí)魯迅作品的過程中，教師的作用是非常重要的。教師要能夠確定教給學(xué)生什么，而不能什么都教，或是想教什么就教什么。所以在教魯迅的作品時(shí)，如果把課堂教成了“政治課堂”，必然是失敗的。其一大弊端就是造成學(xué)生提到魯迅就不感興趣，敬而遠(yuǎn)之。教師怎樣才能教好魯迅的作品，讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，并喜歡上魯迅呢？這就需要運(yùn)用理論指導(dǎo)教學(xué)，讓教學(xué)內(nèi)容的確定有理有據(jù)，科學(xué)合理。在這個(gè)問題上，安徽師范大學(xué)何更生教授做過有益研究，并提出了幾點(diǎn)建議。

首先，根據(jù)語文教材的特點(diǎn)。教師在確定語文教學(xué)內(nèi)容時(shí)，必須深入挖掘入選教材中各個(gè)文本的思想內(nèi)容、語言風(fēng)格和結(jié)構(gòu)手法等特點(diǎn)，揭示出“這一篇”獨(dú)有的教學(xué)內(nèi)容因素。

說到思想內(nèi)容，何更生老師在《新課程語文怎么教》一書中，將魯迅作品中的人文精神總結(jié)為三點(diǎn)：（1）倡導(dǎo)人與人之間的平等；（2）提倡“誠”和“愛”；三、提倡尊重[3]。所以，教師在課堂上不應(yīng)該單一地只將魯迅作品解讀為充滿了批判性和戰(zhàn)斗性，是革命的“投槍”和“匕首”，教師要做的是挖掘“投槍”和“匕首”后面的精神內(nèi)核，即對(duì)人的無限關(guān)懷的人文精神，這才是魯迅作品的精髓。比如，對(duì)于《故鄉(xiāng)》主題的闡釋，傳統(tǒng)的說法是“深刻地反映了辛亥革命前后我國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)日趨破產(chǎn)的情勢(shì)，廣大農(nóng)民生活的痛苦和精神麻木的悲慘遭遇，揭露了反動(dòng)統(tǒng)治在政治上、經(jīng)濟(jì)上和精神上對(duì)農(nóng)民的殘酷奴役和壓迫”。如果從魯迅的人道主義精神來解讀的話，就應(yīng)該解釋為是對(duì)人與人之間產(chǎn)生的隔閡的深思，并寄希望于下一代來消除人與人之間的隔膜，實(shí)現(xiàn)人與人精神上的平等。再比如《孔乙己》一文中，面對(duì)孔乙己這樣一個(gè)悲劇性人物，旁人只是冷眼旁觀，譏諷嘲笑，沒有絲毫同情心。教師在課堂上講解時(shí)，往往將重點(diǎn)放在作者批判人們的麻木不仁與人情淡薄上。然而，從更深層次上來說，作者是呼吁人們能夠關(guān)懷、愛護(hù)弱者，表達(dá)“愛”的主題。如此一來，教師擺脫了千篇一律的傳統(tǒng)解讀方式，而是在課堂上挖掘出作品真正的精髓，讓每一篇文章都解讀出“這一篇”特有的思想內(nèi)涵，讓學(xué)生從每一篇文章中都獲得新的感悟，在一定程度是確保了其學(xué)習(xí)興趣。endprint

中學(xué)語文教材選編的魯迅作品中有一種特殊的文體，雜文。雜文與學(xué)生之前接觸過的文體有很大區(qū)別，與議論文相似，卻多了文學(xué)性，比較獨(dú)特。以魯迅的雜文《中國人失掉自信力了嗎》為例，它具有很強(qiáng)的形象性，邏輯嚴(yán)密，說理清晰，但整篇文章又帶有明顯的嘲諷意味，用詞諷刺、幽默。教師在教雜文時(shí)，要能抓住雜文文學(xué)與議論相結(jié)合的特點(diǎn)，讓學(xué)生能夠區(qū)分出雜文與一般文本體式的差別，感受雜文在表達(dá)上帶來的效果。

其次，依據(jù)教材編寫的意圖。魯迅的作品在教材中并不是集中在某一本書的某一單元，而是分散在不同單元。為什么要分散開來呢？因?yàn)榻滩脑诰帉戇^程中，每一個(gè)單元都有特定的教學(xué)目標(biāo)。比如，人教版的《故鄉(xiāng)》被安排在《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文》（九年級(jí)上冊(cè)）第三單元，這一單元的教學(xué)內(nèi)容建議是：學(xué)習(xí)這些課文，要結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，理解小說的主題，分析人物形象，體會(huì)藝術(shù)特色，品味小說的語言[4]。教師按照這個(gè)思路來教，不僅抓住了教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，也教出了新意，讓學(xué)生們有所收獲。

當(dāng)然，課文后面的練習(xí)題也不能忽略，練習(xí)題往往是抓住“這一篇”的寫作意圖設(shè)問的。在《故鄉(xiāng)》課后的研討與聯(lián)系中就提到：“這篇小說寫故鄉(xiāng)，主要是寫故鄉(xiāng)人的變化。作者主要寫了哪些人的變化？他們有怎樣的變化？作者從中表達(dá)的是一種怎樣的情感態(tài)度？”學(xué)生通過對(duì)練習(xí)題的思考，更準(zhǔn)確地把握了作者寫這篇文章的意圖。這樣一來，教學(xué)效果就能達(dá)到優(yōu)化了。

最后，依據(jù)不同文本體式的特點(diǎn)。不同的文體有不同的閱讀方法，教師在教學(xué)過程中要結(jié)合文體來確定教學(xué)內(nèi)容。教材中選取的魯迅作品包括小說、散文和雜文三種文本體式，教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)該有不同的著眼點(diǎn)。教小說要抓住典型人物的刻畫、完整的故事情節(jié)、典型的環(huán)境描繪；教散文要把握作者的情感、找準(zhǔn)作者抒發(fā)情感的方法；教雜文要讓學(xué)生知道文章闡述了什么道理、作者是用哪些文學(xué)手法來闡述的。通過抓住各種文體的特點(diǎn)來教學(xué)，而不是看到魯迅的作品就大談“投槍”、“匕首”，我想，學(xué)生的收獲應(yīng)該會(huì)更大。所以，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到手中拿的是語文教材，而不是魯迅的作品集。

魯迅先生離世已經(jīng)七十多年了，郁達(dá)夫在《懷魯迅》中說：“沒有偉大人物出現(xiàn)的民族是世界上最可憐的生物之群；有了偉大的人物，而不知擁護(hù)，愛戴，崇仰的國家，是沒有希望的奴隸之邦?！濒斞赶壬挠職夂蛽?dān)當(dāng)、獨(dú)立和批判精神，至今仍有著振聾發(fā)聵的效果。理應(yīng)受到崇敬的魯迅先生成了學(xué)生們“怕”的對(duì)象，這才是真的可怕。所以，教師應(yīng)該肩負(fù)起責(zé)任，通過語文教學(xué)讓魯迅走進(jìn)學(xué)生心中，讓學(xué)生親近魯迅。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 姜奕.初中語文教材中魯迅作品的教學(xué)分析[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2012.

[2] 吳敏.語文教材“魯迅大撤退”孰是孰非？ [J].黃金時(shí)代（學(xué)生族），2010.

[3] 何更生.新課程語文怎么教[M].安徽：安徽師范大學(xué)出版社，2013：48-50.

[4] 義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（九年級(jí)上冊(cè)）[M].人民教育出版社，2003.

[5] 胡菲.魯迅部分作品“下課”高中課本該不該？[J].高中生之友，2009，.

[6] 吳伯威.漫談<故鄉(xiāng)>的教學(xué)[J].吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），1993，12.endprint