轉(zhuǎn)變教師觀，教育要以人為本

摘 要：面對愈演愈烈的應(yīng)試教育對人的工具化與奴役化，我們亟須轉(zhuǎn)變教師觀，使教育回歸到人的教育，讓教育更多地關(guān)注人的心靈，促進(jìn)人的精神世界的豐富與健全。

關(guān)鍵詞：教師觀；以人為本；心靈

教育活動的行為主體是人，無論是教師還是學(xué)生，首先都是作為人而存在的。因此，教育必須是符合人性的，其價(jià)值追求應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)人的全面發(fā)展。然而，我們的教育走到今天卻頗有一種忘了自己為什么出發(fā)的意味。在應(yīng)試教育的壓迫下，教師和學(xué)生作為人的獨(dú)立性、主體性不斷喪失。許多教師自覺充當(dāng)起了維持考試機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的螺絲釘，學(xué)生成了流水線上被批量加工、生產(chǎn)的零件。教育越來越功利化，鉗制著人的自由發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)。我們亟須使教育回歸到以人為本的教育。

一、樹立正確的教師觀

（一）教師觀的定義

教師觀是對教師角色、教師形象、教師的社會價(jià)值及教師勞動的特殊性等一系列相關(guān)問題的根本看法，不僅包括了社會公眾對教師的態(tài)度與期望，而且涵蓋了教師自身對職業(yè)角色的價(jià)值、職業(yè)形象的態(tài)度的深刻體認(rèn)。[1]教師觀潛移默化地影響著教學(xué)活動。實(shí)現(xiàn)以人為本的教育的重要前提就是教師觀的轉(zhuǎn)變。因?yàn)椋處熓菦Q定教育改革成敗的關(guān)鍵力量。不論教育理論建構(gòu)得如何完善，課程變革方案設(shè)計(jì)得如何合理，最終還需經(jīng)由廣大教學(xué)一線的教師通過實(shí)踐才能變革現(xiàn)實(shí)。轉(zhuǎn)變教師觀，意味著擺脫以往種種不人道的教師觀對教師的影響，并樹立起一種合乎人道的教師觀。

（二）摒棄“不人道”的教師觀

教師是什么？對于這個問題，社會已經(jīng)給出了諸多比喻，如春蠶、蠟燭、園丁、教書匠、人類靈魂的工程師等等。每一個比喻背后都代表了一種教師觀，影響著一代又一代的教師。在正式回答應(yīng)樹立怎樣的教師觀這一問題之前，有必要先對過去幾種頗有些影響力的教師觀作簡單分析。

“春蠶”和“蠟燭”的說法都是從教師的奉獻(xiàn)精神角度提出的。這在一定程度上確實(shí)符合教師工作的崇高性特點(diǎn)，然而這種貢獻(xiàn)論過于渲染了教師工作只付出不索取的犧牲性，觀念背后是對教師的人的屬性的否認(rèn)。教師畢竟不是春蠶和蠟燭，教師是人，有人的意識、情感和欲望。

“園丁說”雖然沒有把教師比作物，但還不是一種以人為本的教師觀。園丁雖有辛勤照料花草之功，但又要時刻監(jiān)控花草的生長態(tài)勢，剪去不合心意的自由生長的枝丫。如果教師對待學(xué)生也像園丁對待花草一般，那學(xué)校就真成了盧梭所說的“心靈的屠宰場”。可見，把教師看作園丁也不合適。類似地，“人類靈魂的工程師”這一說法也值得批判。工程師根據(jù)自己的圖紙進(jìn)行施工，物體可以任人加工，但是一個人的靈魂卻不應(yīng)被別人機(jī)械地加工。學(xué)生是有靈性的，教師所能做和應(yīng)做地是引導(dǎo)和激發(fā)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)精神的自我發(fā)展與完善。教師主宰和加工學(xué)生的靈魂必然導(dǎo)致學(xué)生喪失自己的獨(dú)立思想與意志。這樣的教育也顯然不是合乎人道的教育。

在我國，教師被當(dāng)作“教書匠”的傳統(tǒng)可謂悠久，甚至直至今天還有教師以教書匠自居?！敖场痹谧值渲械尼屃x為“泛指有專門手藝的工人”。這一角色定位過分強(qiáng)調(diào)技能，背后隱含著教師是技術(shù)工人的理念。在這種教師觀影響下，技術(shù)能力對于教師是首要的，教師發(fā)展的關(guān)鍵自然而然地落在不斷地依靠訓(xùn)練以掌握師范技能這一模式上。但是，這種技術(shù)取向的教師發(fā)展模式將教師的角色定位在“技術(shù)操作員”、“去人性化的傳遞科層制定之課程的工具”。[2]雖然訓(xùn)練有其價(jià)值，但不應(yīng)當(dāng)作為教師發(fā)展的主要模式。一方面，成套的訓(xùn)練規(guī)則提供給教師的只是零碎膚淺的內(nèi)容，不能幫助教師為理解而教。另一方面，這種以訓(xùn)練為主的發(fā)展模式將不可避免地迫使教師工具化。工具化了的教師又將教育出工具化的學(xué)生，結(jié)果只能是使人更加遠(yuǎn)離健全的人性。

綜上所述，過去種種對教師形象的描述都沒能對教師進(jìn)行合理定位。它們往往過分抬高或者嚴(yán)重貶低教師的地位與價(jià)值，恰恰忽略了教師首先作為人的存在。

（三）新時期的教師觀

存在主義教育哲學(xué)主張，教育不能僅僅將人當(dāng)成一個社會工具去訓(xùn)練，而應(yīng)該將其作為一個真正的人來關(guān)懷。教育的中心是人，是絕對存在的、有意識、有價(jià)值、有趣味、有尊嚴(yán)、有煩惱、有問題也有希望的人。[3]相應(yīng)地，新時期的教師應(yīng)該是一個完整的人，一個具有實(shí)踐智慧的反思的人。

為了培養(yǎng)思想自由、人格獨(dú)立、具有批判與創(chuàng)造精神的高素質(zhì)的現(xiàn)代中國人，教師首先要成為高素質(zhì)的現(xiàn)代教師。一方面，教師必須珍視自己作為人的主體性與獨(dú)立性而非習(xí)慣性地充當(dāng)應(yīng)試教育中的螺絲釘。另一方面，教師也要把每個學(xué)生作為平等、自由和擁有同等尊嚴(yán)的人進(jìn)行尊重和保護(hù)。教育的人文關(guān)懷必須體現(xiàn)在對兒童的自由天性、自尊人格、自主權(quán)利的珍視中，體現(xiàn)在對兒童身心的保護(hù)中。

二、教育要關(guān)注人的心靈

教育不能忽視社會的需求，然而不能將社會需要僅僅理解為知識教育和職業(yè)訓(xùn)練。如果將教育的目的單一地理解為讓人們掌握謀生之道，那就忽視了教育的最高目的——促進(jìn)人的精神世界的豐富與健全。教育對個人發(fā)展的意義不僅限于使人獲得可用于安身的一技之長。教育要使人真正地成為人，就離不開對人的心靈的關(guān)注。教育之所以要追求美和道德上的善是因?yàn)榻逃挥幸龑?dǎo)人過有價(jià)值的生活才能促進(jìn)人的幸福。幸福依賴于人性的優(yōu)秀，依賴于人的道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也就是與人的靈魂的善不可分割。[4]

為此，教師要做一個有靈性的人。這意味著教師不應(yīng)該狹隘地被當(dāng)作技術(shù)熟練工來培養(yǎng)，不能僅僅被視為是傳遞知識、教授技能的人。扎實(shí)的專業(yè)知識、熟練的技能還不能構(gòu)成一個好教師的全部。一個具有靈性的教師其內(nèi)涵除了一般的知識與能力，如學(xué)科知識、教學(xué)組織能力、教育研究能力等方面的要求以外，更強(qiáng)調(diào)的是道德、情感、價(jià)值等層面的要求，如教育理想、教育使命感、教育良知以及教師職業(yè)精神等。

參考文獻(xiàn)：

[1]關(guān)靜.雅斯貝爾斯的大學(xué)教師觀研究[D].河北：河北師范大學(xué)，2012： 6

[2]Elbaz， F. Teacher Thinking： A case of Practical Knowledge[M]. London： Crom Helm. 1983：9-10

[3]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：116

[4]金生鈜.教育如何促進(jìn)人的幸福[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（3）：17

作者簡介：章瓊尹（1994-），女，浙江人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)2011級學(xué)生。