例析生物課堂探究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中的誤區(qū)

《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的理念。標(biāo)準(zhǔn)指出，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)是力圖改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手、積極思考，逐步培養(yǎng)學(xué)生收集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等，突出創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。隨著這一理念的提出，在中學(xué)生物課堂中到處都可見探究性學(xué)習(xí)教學(xué)。

為了體現(xiàn)新課程提出的“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”理念，許多教師從最初的設(shè)計(jì)到最后的實(shí)踐都試圖形成一個(gè)探究的課堂，突出探究的科學(xué)性、全面性和學(xué)生主體性。但是由于受到傳統(tǒng)的“教材中心”、“教師中心”、“課堂中心”等理念的影響，在探究性學(xué)習(xí)進(jìn)行的許多環(huán)節(jié)中卻仍然存在一些誤區(qū)。下面筆者結(jié)合自己的思考和實(shí)踐，談?wù)剮追N常見的存在誤區(qū)的探究性學(xué)習(xí)案例。

1 探究課題是由教師自己提出的

1.1 案例“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”一節(jié)課探究課題的提出

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察森林、草原、池塘、沙漠、農(nóng)田等生態(tài)系統(tǒng)的圖片，讓學(xué)生說出它們的名稱。

師：在這些環(huán)境中有哪些生物生存？

生：森里里有大象、猩猩、松樹、杉樹、蘑菇等。

生：草原里有青草、羊、牛、馬等。

生：池塘里有金魚、水藻、水蚤等。

生：沙漠里有駱駝、駱駝刺、仙人掌等。

生：農(nóng)田里有水稻、螞蟻、小麥等

師：這些生物以及它們生存的環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。

1.2 案例分析

以上這個(gè)案例中，教師在提出課題的時(shí)候創(chuàng)設(shè)了一定的情境，如展示了各種各樣的生態(tài)系統(tǒng)。再由創(chuàng)設(shè)的情境，教師自己提出了要探究的的課題——“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”。這個(gè)案例中，教師試圖引導(dǎo)學(xué)生在情境中思考并提出課題，可是最后課題還是由教師自己提出。那么這樣的探究課題是不是學(xué)生迫切想要探究的呢？答案是否定的。這種課題的提出方式體現(xiàn)的是“教師中心”理念。新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)突出的應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”。探究性學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是開放的，不應(yīng)拘泥于教材、形式的限制。教師只有合理調(diào)整教學(xué)過程以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情，才能體現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)中”以學(xué)生為中心”這一理念。所以這節(jié)課課題的提出可以是在學(xué)生對(duì)多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)有了一定的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)之后，在對(duì)生態(tài)系統(tǒng)這一概念有了自己的整體認(rèn)知后，由學(xué)生自己總結(jié)出來的。

2 探究的過程不能發(fā)揮全體學(xué)生的主體性

2.1 案例“綠色植物的生長需要水和無機(jī)鹽”一節(jié)片段

師：把大小相似的3株青菜，分別放入土壤溶液、無土栽培營養(yǎng)液和蒸餾水中培養(yǎng)。培養(yǎng)過程中，給予光照并及時(shí)補(bǔ)充培養(yǎng)液。一星期后，大家看看3株青菜的生長狀況如何?。看蠹铱从惺裁醋兓?？（展示一周后3株青菜的圖片）

生：無土栽培營養(yǎng)液里的青菜長勢最好，土壤溶液里的青菜其次，蒸餾水中的長得最差。

師：這三種溶液中都含有的營養(yǎng)物質(zhì)是什么?。?/p>

生：水。

師：如果沒有水，植物能生長嗎？

生：不能。

師：除了水，在無土栽培營養(yǎng)液和土壤溶液里還有什么能促進(jìn)植物生長的物質(zhì)呢？老師想做一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)給大家看。取3片潔凈的載玻片，在載玻片的中央分別滴一滴土壤浸出液、無土栽培營養(yǎng)液、蒸餾水溶液。用鑷子夾住載玻片，放在酒精燈上烘干。請(qǐng)大家觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

生：在載玻片上留下了結(jié)晶物質(zhì)。

師：這些結(jié)晶物質(zhì)主要就是營養(yǎng)物質(zhì)無機(jī)鹽。

2.2 案例分析

新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該是面向全體學(xué)生的，能夠突出學(xué)生的主體性。它更是一種讓學(xué)生能在實(shí)踐體驗(yàn)過程中生成對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)的學(xué)習(xí)方式。這個(gè)案例中，對(duì)于“促進(jìn)綠色植物生長的物質(zhì)是什么”這個(gè)問題的探究，只是停留在教師演示的層面。這樣的教學(xué)似乎有了探究的外衣，但是學(xué)生卻缺少探究實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也很難對(duì)知識(shí)有深刻的認(rèn)識(shí)。這種探究性學(xué)習(xí)沒有真正面向全體學(xué)生。探究性學(xué)習(xí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)實(shí)踐過程的有效參與、對(duì)實(shí)踐方法的理性體驗(yàn)、對(duì)實(shí)踐情境的深度理解。因此以這節(jié)課的探究過程為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究時(shí)，可以把需要探究的任務(wù)分配給全班所有學(xué)生。在教師必要的知識(shí)、技能鋪墊下，放手讓學(xué)生去“做”，讓學(xué)生在實(shí)踐過程獲得自己的第一手探究資料或數(shù)據(jù)。在學(xué)生實(shí)踐后，教師再組織學(xué)習(xí)小組進(jìn)行組際間分享、交流、討論，真正做到提高學(xué)生的對(duì)探究實(shí)驗(yàn)過程有有效參與、對(duì)實(shí)踐方法的理性體驗(yàn)和對(duì)實(shí)踐情境的深度理解。

3 探究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式單一

3.1 案例“生物體的基本結(jié)構(gòu)”一節(jié)片段

師：下面我想請(qǐng)大家以小組為單位分別制作洋蔥鱗片葉表皮細(xì)胞的臨時(shí)裝片和制作人口腔上皮細(xì)胞臨時(shí)裝片。

學(xué)生：制作臨時(shí)裝片。

師：剛才在大家制作過程中，我發(fā)現(xiàn)了制作的比較好的幾個(gè)，大家一起來觀察一下。

學(xué)生：觀察教師展示的臨時(shí)裝片。

3.2 案例分析

探究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)面向全體學(xué)生，有利于學(xué)生的終身發(fā)展。在以上這個(gè)案例中，教師只是在探究活動(dòng)的最后展示了制作的成功幾個(gè)裝片。這種評(píng)價(jià)只是針對(duì)少部分學(xué)生，忽視了大多數(shù)學(xué)生，是不科學(xué)的。探究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)注意終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合、定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合。以這個(gè)案例為例，在制作臨時(shí)裝片的過程中，教師也應(yīng)給予及時(shí)的評(píng)價(jià)，學(xué)生之間也可以采用自評(píng)或互評(píng)的方式。及時(shí)的評(píng)價(jià)能使學(xué)生在探究中明確方向、糾正錯(cuò)誤、提高探究能力。在制作結(jié)束之后，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能只是針對(duì)部分成功的學(xué)生，對(duì)于制作有失誤的學(xué)生，教師也應(yīng)給予合適的評(píng)價(jià)。情感、態(tài)度與價(jià)值觀是學(xué)生心理發(fā)展的基本內(nèi)容。在探究性學(xué)習(xí)中，教師對(duì)學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的進(jìn)步以及良好探究習(xí)慣的養(yǎng)成方面也應(yīng)給予及時(shí)的評(píng)價(jià)。

新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)要求教師對(duì)它的理念有深刻的理解，要不斷反思在日常教學(xué)生活中不自覺地流露出來的原有的教學(xué)觀念和行為，更重要的是將這種理解、反思轉(zhuǎn)化為行動(dòng)或行為習(xí)慣。它需要課堂中師生、生生之間的多向交流。教學(xué)的生成應(yīng)以學(xué)生為主體，源于教材又超越教材。