用愛觸摸經(jīng)典的脈搏 用情感悟詩詞的靈性

古典詩詞，對學(xué)生而言是熟悉而又可怕。熟悉是因為從小就開始背誦古典詩詞，可怕是因為“背誦之難，難于上青天”。面對古詩詞這片雅致的天地，學(xué)生卻始終猶豫徘徊，無法親近，更難以言愛。如何才能讓學(xué)生真正地發(fā)現(xiàn)古典詩詞的凝練、蘊藉之美，興味盎然地走進(jìn)這片天地呢？筆者嘗試通過形式多樣的寫作活動來引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地“悅讀”詩詞，用愛觸摸經(jīng)典的脈搏，用情感悟詩文的靈性，在獨抒性靈的暢快中慢慢體味、感受古典詩詞的魅力。下面以柳永的《雨霖鈴》為例談?wù)劰P者的一些具體做法。

一、以改寫古典詩詞激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，體驗初步的審美享受

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”首次提出了“閱讀期待”這個概念。所謂“閱讀期待”，是讀者閱讀之前內(nèi)心所預(yù)想的情景、包含的期望，反映讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力，構(gòu)成一種綜合的閱讀要求和欣賞水平。

《雨霖鈴》教學(xué)第一課時，先布置學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)了解柳永及其詞的特點；然后對《雨霖鈴》詞意上理解的幾處難點進(jìn)行點撥；接著要求學(xué)生根據(jù)詞的內(nèi)容展開豐富的想象，以柳永的身份將《雨霖鈴》改寫成日記形式。日記是以第一人稱展開，這有利于學(xué)生自覺地進(jìn)入柳永的角色，更易于理解、體味詞中的情感；其次日記是學(xué)生最熟悉、最有親切感的文體，能更好地激起學(xué)生的寫作欲望。

要求提出后，學(xué)生顯現(xiàn)出躍躍欲試的樣子，以小組的形式，認(rèn)真地研讀文本，查閱手頭上相關(guān)的資料，展開討論，有的還主動提問……之后整個教室一片安靜，只聽見沙沙的筆尖摩擦紙張的聲音。雖然沒有字?jǐn)?shù)規(guī)定，但不少學(xué)生情不自禁地就將百來字的詞改成七八百字的日記，這也可以看出學(xué)生是真正自覺地走進(jìn)了文本。

二、以互動交流深化學(xué)生的審美感知，促進(jìn)深層的審美發(fā)現(xiàn)

審美感知是對事物形式特征的整體把握，是將雜亂無章的對象形式改造成一定的形式，一定的結(jié)構(gòu)完形。這當(dāng)然同時也是它的主動性、選擇性。它關(guān)注、選擇對象的形式特征及其所暗示的東西，從完形中獲得某種本質(zhì)性的領(lǐng)悟。知覺活動不是被動地將各種感覺要素加在一起，而是以一種主動的態(tài)度去解釋和理解它。

《雨霖鈴》教學(xué)的第二課時，學(xué)生以八人為一組展開日記互評，將自己日記中最精彩的段落展示給同組學(xué)生。由于知覺活動是以主動的態(tài)度去解釋、理解，不少學(xué)生都寫出了精彩之筆，例如：“碼頭邊的船不等人，不舍卻注定要分離。緊握的雙手不愿松開，也許下一秒就要分離，我內(nèi)心的不舍與悲痛已化作淚卻無法用語言表達(dá)。登船的那一刻，我的心碎了無痕，船兒漸行漸遠(yuǎn)，冷酷地想將相連的心分離……”

“正當(dāng)依依不舍，船夫的無情催促煎熬著我的心，多么希望時間就此停下！我們十指緊扣，不愿分開，無奈船夫又在一次次地催促。我滿含淚水地看著你，卻發(fā)現(xiàn)眼淚早已朦朧了你的雙眼，心中涌起的千言萬語卻無法言語……”

從這些充滿感性的語句中，可以看出學(xué)生對于原詞中的“留戀處，蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎。”所暗含的情感已經(jīng)感悟得比較到位，教師只需稍加點撥：“留戀處，蘭舟催發(fā)”表現(xiàn)了一種不忍別卻不得不別的矛盾，將痛徹心扉的別情推向高潮；“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎?！眲t展示了一種生活真實——最真、最深的情感總是無言，與白居易的“此時無聲勝有聲”有異曲同工之妙。

“船兒且行且遠(yuǎn)，想要將相連的兩顆心分離，江上暮靄綿延。沉重的暮靄，沉重的人心，江水無語自東流，一切宛如夢中。”

“在那遙遙千里的航程中，還有數(shù)不盡的煙波雨風(fēng)，眼前暮靄陰沉，遠(yuǎn)處楚國天地空闊無邊?！?/p>

從學(xué)生的這些文字中可以看出，學(xué)生把“念去去千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”看成是單純的寫景。教師啟發(fā)學(xué)生思考，是否應(yīng)該將此處的“千里煙波”“沉沉暮靄”“楚天闊”與詞人的離愁別緒結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生探究“化虛為實”的藝術(shù)手法——將無形的情感通過有形的載體表現(xiàn)，并讓學(xué)生回憶運用此手法的其他詩句，如“金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”等，加深對“化虛為實”的藝術(shù)用法的認(rèn)識與理解。

“酒醉后的今晚，我會在哪里醒來？或許是在滿栽楊柳的岸邊停留，在晨風(fēng)拂面中感受落寞，形影相吊地與殘月傾訴心中的苦痛！”

“生離總是痛過死別，不舍亦無法，分離的心，怎敵悲秋。今宵空余一人酒醉，醒來身處何處已無謂。也許是楊柳、秋風(fēng)、月不圓，正如碎了的心?！?/p>

學(xué)生結(jié)合已有的積累，對“柳”“秋風(fēng)”“月”“酒”這些意象所蘊含的情感有所理解，教師所做的是將與這些意象有關(guān)的詩詞系統(tǒng)梳理，使學(xué)生對這些典型意象的認(rèn)識從感性上升到理性，以便學(xué)生更好地拓展遷移。

這樣，在學(xué)生互評、教師點評的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)掘詞的深遠(yuǎn)意蘊和藝術(shù)特點，引導(dǎo)學(xué)生從理性的層面賞析《雨霖鈴》。

三、以活動寫作引導(dǎo)學(xué)生審美升華，培養(yǎng)學(xué)生欣賞古典詩詞的主動性

審美升華是指鑒賞主體在審美直覺和審美體驗的基礎(chǔ)上達(dá)到一種精神的自由境界，通過藝術(shù)鑒賞的審美再創(chuàng)造活動，在藝術(shù)作品和藝術(shù)形象中直觀自身，實現(xiàn)本質(zhì)力量的對象化。

《雨霖鈴》寫的是別情，學(xué)生經(jīng)歷過人生的離別，與朋友的、與家人的、與老師的……對離別也有自己的感觸，于是教師設(shè)計一次為期一學(xué)期的關(guān)于“離別”的語文綜合實踐活動?；顒映绦驗椋?/p>

1.通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等途徑，搜集與“離別”有關(guān)的古典詩詞，歸納離別詩詞中常見意象及特定的情感寄寓。

2.在海量閱讀的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生確立研究課題，如：離別詩詞中常見題目、離別詩詞中常見意象、離別詩詞的常見情感、離別詩詞的常見表達(dá)技巧等，并進(jìn)行梳理篩選，撰寫寫作提綱，明確寫作思路。

3.根據(jù)提綱，整理研究資料進(jìn)行寫作。

4.借助學(xué)校文學(xué)社、校園廣播、?？绕脚_進(jìn)行成果展示。

這一次創(chuàng)造性的活動，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)作潛力和舉一反三的能力，在條理清晰的抒寫中，融入對離別詩詞及相關(guān)意象所蘊含情感的領(lǐng)悟，盡管作品稍顯稚嫩，但這是以活動寫作引導(dǎo)學(xué)生審美升華，激發(fā)了學(xué)生欣賞古典詩詞的主動性。

總之，古典詩詞是中國人浪漫精神的體現(xiàn)，通過改寫古典詩詞、師生互動、活動寫作等形式，讓學(xué)生在不假思索的審美直覺中不自覺地親近古典詩詞，在心靈愉悅的審美體驗中深入地理解古典詩詞，在精神自由的審美升華中悄悄愛上古典詩詞。

編輯 李建軍