對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“上課聽得懂，下課做不對”現(xiàn)象的思考

摘 要：剖析了初中學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“上課聽得懂、下課做不對”現(xiàn)象的成因，并針對問題的成因制定了應(yīng)對策略。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；數(shù)學(xué)思維；知識應(yīng)用

在初中數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，很多學(xué)生都會出現(xiàn)“上課聽得懂、下課做不對”的現(xiàn)象，由于教師對此不夠重視，久而久之，這種現(xiàn)象就會成為困擾中學(xué)生學(xué)習(xí)的主要障礙，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。作為教師，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)既是一種責(zé)任，又是打造有效教學(xué)的重要途徑。對此，本文首先剖析了中學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“上課聽得懂、下課做不對”現(xiàn)象的成因，并針對問題的成因制定了應(yīng)對策略，以期為廣大教師提升教學(xué)質(zhì)量而提供建議和參考。

一、中學(xué)生“上課聽得懂、下課做不對”現(xiàn)象的成因

導(dǎo)致中學(xué)生“上課聽得懂、下課做不對”現(xiàn)象的成因有很多，綜合來說，這些原因主要體現(xiàn)在三個層面。

1.學(xué)生對課堂所學(xué)知識的理解不夠透徹

課堂學(xué)習(xí)的時間短、空間封閉、知識量大，受此影響，很多學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)收效甚微，對所學(xué)知識的理解不夠透徹，導(dǎo)致學(xué)生在課外應(yīng)用所學(xué)知識時受得了阻礙。

2.學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方法與現(xiàn)實(shí)生活中解決問題的方法缺乏共通性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程其實(shí)是解決生活中實(shí)際問題的過程，尤其是數(shù)學(xué)課程。眾所周知，數(shù)學(xué)的公式、符號等都是抽象于生活中的實(shí)際事例，嚴(yán)格來說，課堂上的數(shù)學(xué)知識其實(shí)都是生活現(xiàn)象的縮影。因此，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時，學(xué)習(xí)方法與解決生活中實(shí)際問題所采用的方法其實(shí)是一脈相通的。然而，受教師教學(xué)理念和教學(xué)方法的影響，很多學(xué)生在課堂上所學(xué)到的其實(shí)都是理論知識，這些理論與生活相剝離，成為脫離生活實(shí)際而獨(dú)立存在的數(shù)字、符號乃至數(shù)量關(guān)系。由此，這也導(dǎo)致學(xué)生很難用學(xué)到的知識解決實(shí)際問題，“上課聽得懂，下課做不對”的現(xiàn)象也由此而形成。

3.學(xué)生缺乏數(shù)學(xué)思維

數(shù)學(xué)思維是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，也是解決實(shí)際生活問題的重要思維。數(shù)學(xué)思維的形成，有賴于在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中接觸大量理論與實(shí)踐，即每當(dāng)學(xué)習(xí)了一種理論知識，都會有用實(shí)踐來檢驗(yàn)的過程。因此，也可以說，數(shù)學(xué)思維是以理論為基礎(chǔ)，在大量實(shí)踐的過程中所掌握的一種解決問題的方法。僅具備理論知識而缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，勢必會影響數(shù)學(xué)思維的形成，而從中學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的現(xiàn)狀來看，正因?yàn)樗麄兿萑肓诉@種有理論而無實(shí)踐的“魔咒”，才導(dǎo)致他們產(chǎn)生了“上課聽得懂，下課做不對”的現(xiàn)象。

二、中學(xué)生“上課聽得懂，下課做不對”現(xiàn)象的解決策略

針對上述對中學(xué)生“上課聽得懂，下課做不對”現(xiàn)象成因的剖析，筆者在教學(xué)實(shí)踐中嘗試了三種方法來消除這一現(xiàn)象。

1.增加課時，減少課堂知識量

很多教師在組織課堂教學(xué)時將大量信息匯集一堂，讓學(xué)生的思維在新知識之間跳躍，這種課堂組織方法雖然能夠加快教學(xué)進(jìn)度，但不利于學(xué)生吸收知識。在教學(xué)理念方面，教師可借鑒美國的教育模式。美國的小學(xué)和中學(xué)是知識的“吝嗇鬼”，教師會嚴(yán)格限制學(xué)生得到知識的數(shù)量，數(shù)堂課只允許學(xué)生得到一個知識，但僅這一個知識，學(xué)生都會付出很多汗水和辛苦，因?yàn)榻處煹哪繕?biāo)是讓學(xué)生完全掌握這一個知識，從知識的概念、定義到各種應(yīng)用的方式，都要求學(xué)生必須熟知，并能信手拈來，活學(xué)活用，而非粗略了解，即開始新知識的教學(xué)。這種“一步一個腳印”的教學(xué)方法能夠有效將學(xué)生所學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化為技能，這種技能包含了理論與實(shí)踐，是真正的“學(xué)到知識”，而非知識的皮毛。借鑒這種教學(xué)理念，教師在組織教學(xué)時可盡量增加課時，減少課堂的知識量。通過反復(fù)的指導(dǎo)和實(shí)踐，讓學(xué)生掌握知識，即，能夠用其來解決實(shí)際問題，如此，久而久之，則能夠幫助學(xué)生奠定扎實(shí)的基本功，從而消除“上課聽得懂，下課做不對”的現(xiàn)象。

2.培養(yǎng)建模思想，讓學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法

對于學(xué)習(xí)方法的選擇，教師可根據(jù)課題的類別，讓學(xué)生采用不同的方法解決不同的問題，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)方法與解決實(shí)際問題的方法相匹配，從而提升學(xué)生的知識應(yīng)用能力。對此，教師可采用從實(shí)際問題入手，以實(shí)際問題來組織課堂的方法，讓學(xué)生首先學(xué)會解決實(shí)際問題，其次才掌握學(xué)習(xí)方法。

如“二元一次方程”一課，在課堂開篇，筆者首先向?qū)W生列舉了一個實(shí)例：小麗和玲玲等幾個同學(xué)隨家長去水上樂園，水上樂園門口的票價提示，成人票35元/人，學(xué)生票半價，團(tuán)體票（16人以上）6折。小麗的爸爸說：“我們12人，需要350門票”。小麗說：“等等，我還有更省錢的算法?！蹦敲?，小麗是怎樣算的呢？小麗他們一共去了幾個成人？幾個學(xué)生？

用這一實(shí)際問題來引出二元一次方程的概念，首先讓學(xué)生學(xué)會解決實(shí)際問題的方法，其次再學(xué)習(xí)二元一次方程的概念和解法，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的建模思想，消除學(xué)生“上課聽得懂，下課做不對”的現(xiàn)象。

3.培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維，提升知識的應(yīng)用能力

中學(xué)生數(shù)學(xué)思維缺失大多是由于他們的視野狹隘所導(dǎo)致的。因此，在課堂教學(xué)中，對于一個問題，或一道課題，教師需要拓寬講解路徑，并給予學(xué)生更多的解題路徑，開闊學(xué)生的視野，增加學(xué)生的知識量，從而幫助學(xué)生養(yǎng)成數(shù)學(xué)思維。

例如，在“一次函數(shù)的圖象”一課中，筆者通過三個路徑引導(dǎo)學(xué)生來探尋函數(shù)知識的發(fā)展線索：（1）探索具體函數(shù)與特殊數(shù)值；（2）分析過渡與概念的生成；（3）判斷應(yīng)用與比較升華。同時，筆者提出了兩個問題對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)：（1）作出函數(shù)y=x2的圖象，并觀察圖象的對稱性，歸納其中的特點(diǎn)；（2）結(jié)合以前所學(xué)的知識，列出以前曾學(xué)過的與此相關(guān)的知識點(diǎn)，探索如何判斷圖象關(guān)于y軸的對稱。

如此，通過這樣的引導(dǎo)，久而久之，則會逐步拓寬學(xué)生的視界，提升學(xué)生的知識量，使學(xué)生在以后的解題中能夠運(yùn)用更多知識，從而形成數(shù)學(xué)思維，突破思維障礙，解決學(xué)生“上課聽得懂、下課做不對”的現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)：

李道仁.學(xué)會學(xué)習(xí)[M].西安：陜西人民教育出版社，1993.

編輯 孫玲娟