關(guān)于教育本質(zhì)問題的探討

摘 要：對教育本質(zhì)問題的探討是教育的基本理論問題，同時也是一個實踐問題，對教育理論與實踐的科學化有著重要的理論價值和實際意義，是反思教育實踐必要的形而上學。在嘗試界定教育本質(zhì)的基礎(chǔ)上，著重對教育的本質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)人性關(guān)懷這一點進行論述。行文結(jié)構(gòu)主要包括對“教育”進行詞源分析，回顧我國長期以來對教育本質(zhì)問題的論爭，以及對教育的本質(zhì)做出界定這三個方面。

關(guān)鍵詞：教育；本質(zhì)屬性；人性關(guān)懷

在教育學領(lǐng)域中，關(guān)于教育本質(zhì)的研究已然推到了“顯學”的位置上。自新中國成立以來，關(guān)于教育本質(zhì)問題的研究眾說紛紜。1976年聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計局編寫的《國際教育標準分類》給“教育”下了一個便于操作的定義：“本標準分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動，而是認為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作。”而在后來的國際教育標準分類中，教育又被認為是“導致學習的、有組織的和持續(xù)的交流”。從對教育定義上的變化不難看出，將“傳授知識”變?yōu)椤敖涣鳌睙o形中體現(xiàn)的是教育過程中的人性關(guān)懷，突出學習者的主體地位。其實，教育的本質(zhì)問題所要回答的就是“教育是什么”這樣一個問題。本質(zhì)即事物的規(guī)定性，教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性。筆者認為，對教育本質(zhì)的界定不是一成不變的，受認識水平和時代條件的限制，不同身份的人對教育本質(zhì)的回答也不盡相同。因此，筆者在這里以一名教師的身份，嘗試以現(xiàn)階段中國教育的發(fā)展狀況為背景，對教育的本質(zhì)問題做出界定。

一、詞源分析

首先，從詞源上看，在中國，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之”。漢代許慎的《說文解字》對教育的分字解釋是：“教，上所施，下所效也”“育，養(yǎng)子使作善也”。但是從先秦時期到20世紀初葉，人們很少把“教”和“育”合成一個專有名詞來使用，大多只單用一個“教”字來代表教育的事情。之所以如此，是有一定的社會和歷史根源的，因為我國自古以來，教育這樣一種社會活動多集中于上層階級，代表的是統(tǒng)治階級的利益，是為統(tǒng)治階級服務(wù)的?！敖獭钡暮x更多地表現(xiàn)出對外部權(quán)威的效法和遵從。這在甲骨文中可以找到合理的解釋，甲骨文中“教”子的偏旁“攵”是“手執(zhí)鞭子”的意思，但是“育”更多的體現(xiàn)為一種個體發(fā)展的需要。這就導致20世紀初葉之前凡是涉及教育這樣一種行為活動時，多是用“教”來表達。也反映出不同的價值取向，“教”所代表的是社會發(fā)展的需要，“育”代表的是個體發(fā)展的需要。這在某種意義上也說明“教”和“育”的詞義具有對立統(tǒng)一性。

但是，進入20世紀后半葉，“教”和“育”經(jīng)常放在一起作為一個詞語使用，這也表明“教育”一詞內(nèi)涵的逐步完善，首先教育必須體現(xiàn)社會意志，因為社會作為人類的共同體，要靠規(guī)范和制度得以存在，另一方面，教育培養(yǎng)的對象是活生生的人，具有鮮明的個體特征，理當強調(diào)以人為本，突出個體化、個性化。

二、對我國關(guān)于教育本質(zhì)問題探討的回顧

從教育產(chǎn)生之日起，便有了對教育的思考，教育究竟是什么？教育的本質(zhì)應(yīng)該如何定義？自此出現(xiàn)了諸多對教育是什么的不同回答。如楊賢江認為教育的本質(zhì)是“觀念形態(tài)的勞動領(lǐng)域之一，即社會上層建筑之一”；陶行知的“生活即教育”等。

自新中國成立后，關(guān)于教育本質(zhì)的探討大致經(jīng)歷了三個階段。第一階段（20世紀50年代初至1976年）：主要集中于一種理論，即教育本質(zhì)的“上層建筑說”。第二階段（1977年至1988年）：開始逐漸出現(xiàn)多種主張，表現(xiàn)為各教育本質(zhì)說之間的論爭。如“生產(chǎn)力說”“上層建筑說”“雙重屬性說”“多重屬性說”“社會實踐活動說”“特殊范疇說”“生產(chǎn)實踐說”“精神生產(chǎn)說”“社會化說”“個性化說”等。第三階段（1989年至今）：主要體現(xiàn)為一些新的主張的產(chǎn)生，如“培養(yǎng)人說”“傳遞說”“產(chǎn)業(yè)說”“非產(chǎn)業(yè)說”等，以及對第二階段各學說派別的反思。

其實，我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的討論真正始于1978年，因為上述所說的第一階段只存在著一種教育本質(zhì)論（即“上層建筑說”）。因此，我們在查閱許多期刊文獻時，不難發(fā)現(xiàn)有關(guān)教育本質(zhì)問題的研究都以1978年為起點，1978年《教育研究》發(fā)表了于光遠《重視培養(yǎng)人的研究》一文，首次對“教育被視為上層建筑”的論斷提出了質(zhì)疑，繼而拉開了有關(guān)教育本質(zhì)問題討論的序幕。但縱觀這幾十年的研究，教育界對教育本質(zhì)究竟是什么仍未有一個科學嚴謹?shù)亩ㄕ摗?/p>

三、對教育本質(zhì)問題的初探

德國教育理論家沃爾夫?qū)げ祭揍ㄔ?990年出版的代表作《教育科學的基本概念》中針對教育術(shù)語“具有非常不同的含義”這一現(xiàn)象，通過比較德國、法國、美國、荷蘭、英國、前蘇聯(lián)等六國著名教育學著作對教育所下的定義，得出這樣一個結(jié)論：“所列舉的六個國家的具有代表性的例子，可足以證明如下判斷，即在‘教育’這一問題領(lǐng)域中，概念的混亂是國際性的。這足以表明，如何對教育這一概念作出科學的理解與規(guī)定，不僅是十分必要的，而且是非常迫切的?！?/p>

1.教育的本質(zhì)屬性

教育的本質(zhì)屬性是傳遞性。傳遞文化，這是教育的根本作用。通過教育傳遞文化，使得人類能迅速、經(jīng)濟、高效地占有前人所創(chuàng)造的精神文化財富的精華，成長為具有攝取、鑒賞、創(chuàng)造文化能力的“文化人”。無論認為教育是上層建筑也好，生產(chǎn)力也好，階級斗爭的工具也好，不可否認的一點就是教育具有傳遞性，自此可以把生產(chǎn)力、上層建筑、階級斗爭方面的知識文化傳遞給人。人類依靠生育傳遞生命，依靠教育傳遞文化以及文明成果。這種“傳遞”更多的是傳遞間接經(jīng)驗。激進建構(gòu)主義者認為教育要從學習者的直接經(jīng)驗出發(fā)，現(xiàn)代社會對知識是日益重視的，但人所接受的正規(guī)教育不過一二十年之久，若讓每個人逐一創(chuàng)造所需之全部知識，無論學校還是學生自己都無法提供足夠的時間。進而言之，若人人將有限時間盡予對已有知識的再創(chuàng)造，恐也無力進行真正的知識創(chuàng)新。因此，讓學習者積累直接經(jīng)驗是有必要的，但教育的過程還是要以傳授間接經(jīng)驗為主。教育具有傳遞性的這一特點決定了它可以為社會和人提供各種社會生活服務(wù)，也決定了它同社會生活的各個方面都有密切的聯(lián)系。教育的這種本質(zhì)屬性是站在社會群體的立場上而言的。

教育是人類特有的文化傳遞形式，首先人類的意識不是先驗的，不是從一出生就有的，而是人們在不斷的社會實踐過程中獲得的。這就決定了人需要一種特殊的傳遞形式，這種形式就是教育，因此才會有我們熟知的“自從有了人類，就有了教育”，教育是與人類俱來的。教育傳遞的內(nèi)容是人類對客觀世界的認識成果，即文化。人類之所以一代一代地繼承、延續(xù)、發(fā)展，主要就是通過“教育”這樣一種傳遞形式。通過教育，將前人對客觀世界的認識成果，以各種形式傳遞給后人，使后人能夠把前人認識的終點作為自己認識的起點，從而不斷獲取新的認識成果，以此推動社會的進步和發(fā)展。

2.教育應(yīng)體現(xiàn)人性關(guān)懷

教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)間有密切聯(lián)系，要明晰教育本質(zhì)，就必須首先明確人的本質(zhì)，以及教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)之間的關(guān)系。人的本質(zhì)是什么，就是要明確人與動物的本質(zhì)區(qū)別。社會性是人與動物的本質(zhì)區(qū)別，人社會化的過程就是個體由自然人成長、發(fā)展為社會人的過程。從教育的視角來看，動物界的“教育”或者說“教學”完全是一種基于生存本能的自發(fā)行為，而不是后天習得的行為。它的產(chǎn)生與動物的生理需求直接相關(guān)，其內(nèi)容也緊緊圍繞生存本能。因此，馬克思主義教育學認為教育是一種社會現(xiàn)象，是人類特有的活動，教育也非源于人的生物本性。因此，首當其沖的，教育的本質(zhì)問題應(yīng)先確定“以人為本”的視角。

目前關(guān)于這一主張的研究已經(jīng)有很多，例如：“教育是貫穿于人類自生命孕育到終生的完善人的本質(zhì)，是發(fā)展人的文化創(chuàng)造能力的實踐活動”“教育的本質(zhì)是建構(gòu)人的主體素質(zhì)，豐富人的主體性，完善人的本質(zhì)。教育本質(zhì)是人的本質(zhì)的延展。教育的目的就在于開啟人的主體（工具）潛能，培養(yǎng)人的主體生產(chǎn)力素質(zhì)，以達到人們認識和改造世界的目的”。當前中國基礎(chǔ)教育存在的一個突出問題是偏向“社會本位”，而忽視了人的發(fā)展，這種趨勢具體表現(xiàn)為教育的功利主義色彩濃厚，不論教育者還是受教育者，總是想著“開展教育這樣一種活動是為了什么”。

中國式的教育，自小學階段起，父母和老師就在灌輸這樣一種思想，現(xiàn)階段的辛苦付出是為了將來可以舒適地生活，學習是先苦后甜的過程，學習的目標也是十分明確的，即考上重點大學。因此，十幾年來一直被“考大學”這一人生目標鞭策著，這導致終有一日進入大學校園反而無所適從，不知道自己接下來應(yīng)該為之奮斗的人生目標是什么了，這也是現(xiàn)在大學生的一個通病，大學階段的茫然，無所事事皆源于此。若想改變這種現(xiàn)狀，就應(yīng)該轉(zhuǎn)變對教育的看法，筆者認為西方的教育理念是值得借鑒的，現(xiàn)在的許多西方國家存在這樣一種現(xiàn)象，很多從大學里畢業(yè)的學生還是會時不時地回到學校，感受學校濃厚的學習氛圍，做旁聽生，去圖書館看書，不間斷地給自己充電。相比中國的教育，許多學生對學校是敬畏甚至說是厭惡的，一朝畢業(yè)恨不得再也不踏進學校大門，這就涉及“終身教育”的理念，也是當前中國教育最缺失的東西。其實終身教育的主張歸根結(jié)底就是為了促進個體的人的發(fā)展。然而，人們往往將教育同社會聯(lián)系在一起，認為現(xiàn)階段所受的教育是為了將來的生活，為了一份體面的工作，可以說以這種觀念作為出發(fā)點的教育從本質(zhì)上說就是有失偏頗的。教育自產(chǎn)生之日起，其最廣泛的意義就是“塑造人”，或者更確切地說為了使人得到發(fā)展和完善。但是強調(diào)教育的個人本位并不是否定社會本位，筆者認為教育在實現(xiàn)個人身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，在有形和無形中都會促進社會的發(fā)展，因為受過教育的人，綜合素質(zhì)、思想品質(zhì)都會得到凈化和提升，這些都是有利于社會發(fā)展的。

3.從單純的學校教育中解脫

認識教育的本質(zhì)問題，前提是明確認識到教育是一個外延寬泛的概念，有廣義和狹義之分，我們所認知的教育必須從單純的學校教育中解脫出來，立足廣義的教育來界定教育的本質(zhì)。廣義的教育既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育，它是眾多形態(tài)教育的總稱。因此，僅從學校教育來看待和認識教育是不能全面反映教育的全貌的，也抓不準教育的本質(zhì)。以西方為例，幼兒階段的家庭教育是備受重視的，性格、品質(zhì)和行為習慣都是在學前階段形成的。中國家長的慣性思維就是孩子在家是學不到什么知識的，只有交給老師才放心，殊不知，兒童階段的孩子和父母在一起相處的時間要遠遠多于在學校的時間，并且學校教育畢竟是面向很多孩子的，教師不可能一一照顧到每個孩子，在這個孩子性格形成的重要階段不能很好地做到“因材施教”，那么彌補學校教育缺陷最好的方式就是家庭教育。社會教育對受教育者所起的作用也是不容忽視的，社會作為一個大的群體，其進行教育的主要途徑是一種無形的熏陶與指引，通過改變環(huán)境影響受教育者。

總之，一旦將教育視為處于各種關(guān)系集合的存在，那么在不同的關(guān)系維度中，教育所呈現(xiàn)的特質(zhì)就是不同的，就會有不同的關(guān)于教育本質(zhì)的界定。事實上，我們在研究教育本質(zhì)問題的時候，往往是通過某一個角度或者幾個視角去看教育，這種看問題的角度本身就是不全面的，若以完整的視角分析教育，又是理想的狀態(tài)，是不可能實現(xiàn)的?！耙陨勺兓摹⒊蛭磥黹_放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)。”所以，要明確的一點是我們只能針對所處的社會背景和生活的時代，對教育本質(zhì)做出合適的解釋，沒有一成不變的教育本質(zhì)的界定，用多角度的、發(fā)展的、變化的觀點研究教育本質(zhì)才是應(yīng)有的方法論。

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作者簡介：楊靜，漢族，1977年7月出生，中級職稱，就職于寧夏回族自治區(qū)銀川市實驗中學，主要從事思想政治教育、教育與教學理論問題的研究。

編輯 趙飛飛