杜威《民主主義與教育》中的課程觀

編者按：名師是師德高尚、業(yè)務精湛、學識廣博的學科帶頭人，他們具有豐富的教學經(jīng)驗，擁有先進的教學理念。本欄目特約國內知名教育專家及特級教師撰寫具有較高學術水平的論文，主要關注學術前沿動態(tài)、未來發(fā)展趨勢、新的學術思想和新方法、新學科的生長點等新問題以及在新課改背景下學校教育教學的改革。該欄目秉承“傳播新理念，交流新經(jīng)驗，推廣新方法，促進新發(fā)展”的宗旨，發(fā)揮名師的引領作用，為廣大教師提高教學水平提供交流的平臺。本期特推出楊光富教授在教育方面的最新研究成果，論述了杜威《民主主義與教育》中的課程觀，為當前學校的教育提供了可供參考的課程內容。

摘 要：杜威反對“傳統(tǒng)教育”中的學科課程以及課程內容與兒童現(xiàn)實生活嚴重脫節(jié)的弊端，倡導要以兒童為中心，主張課程內容既要與社會生活相聯(lián)系，又要符合兒童的天性，讓兒童在已有經(jīng)驗和未來經(jīng)驗之間架設“橋梁”，在游戲、生活中“不知不覺”地獲得新的經(jīng)驗。另外，為了適應現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，杜威還主張課程內容的科學價值及實用性。但由于所處時代的局限，杜威的課程觀在實踐中也有其自身的缺陷。

關鍵詞：杜威；傳統(tǒng)課程；經(jīng)驗；評價

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是美國現(xiàn)代著名的教育家，實用主義教育思想的創(chuàng)立者。他一生勤奮筆耕，在哲學、教育學和心理學等方面發(fā)表了大量的著作和文章。其中《民主主義與教育》最集中、最系統(tǒng)地表述了他的教育理論。在其教育理論中，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)課程觀進行了極力的批判，反對內容和兒童的現(xiàn)實生活相脫節(jié)，主張課程應當還原為兒童的生活經(jīng)驗，只有連續(xù)的、能促進兒童生長的經(jīng)驗才能進入課程。其獨特的課程觀對20世紀課程理論和課程實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。

一、對傳統(tǒng)課程的批判

1899年，杜威在《學校與社會》一書中首次使用了“傳統(tǒng)教育”一詞，把以德國教育家赫爾巴特為代表的教育稱為“傳統(tǒng)教育”，同時把自己的教育稱為“現(xiàn)代教育”。從此，“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”這兩個概念在西方教育思想中被廣泛地應用。

在1916年出版的《民主主義與教育》這本書中，杜威又專門列出了“保守的教育和進步的教育”這一章。在這里，杜威把赫爾巴特的“教育即塑造”理論歸入“保守教育”一類，而把他自己所主張的“教育即改造”理論歸入“進步教育”一類。從書中可以看出，杜威是把赫爾巴特的思想作為對立面的。

他在課程方面是極力批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)的教育理論。他指出：“簡言之，赫爾巴特的哲學考慮教育的一切事情，唯獨沒有考慮教育的本質，沒有注意學生具有充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量。”其“缺陷在于忽視生物具有許多主動的和特殊的機能，這些機能是在它們對付環(huán)境時所發(fā)生的改造和結合中發(fā)展起來的” [1]。這一缺乏反映在課程方面，就是課程同兒童的需要和現(xiàn)實生活相脫節(jié)。

杜威認為，在“傳統(tǒng)教育”下，傳統(tǒng)學校的主要目的是使學生從課程中獲得有組織的知識體系和完備的技能，以便為未來的責任和生活作好準備。因此，傳統(tǒng)學校需要一種以“書本”代替“經(jīng)驗”的課程。在杜威看來，傳統(tǒng)教育的課程是由前人所積累起來的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗構成的，是一種符號和文字構成的系統(tǒng)，是由成人編就的。它們代表成年人的種種標準，不適合兒童現(xiàn)有的能力，超出了兒童已有的經(jīng)驗范圍，是他們力不能及的東西。而且這些課程只能投合人性的理智方面，投合我們研究、積累知識和掌握學術的愿望，而不是投合我們的制造、做、創(chuàng)造、生產(chǎn)的沖動和傾向。結果在教育上造成不良后果，代表知識的言詞對兒童而言成為純粹感覺刺激，沒有什么意義，學校的教材和學生的需要和目的脫離，僅僅變成供成人記憶、在需要的時候背出來的東西。教育因而成為機械和強制的，兒童讀書是迫不得已而為之，并無樂趣，這使得那些即使用最邏輯的形式整理好的最科學的教材也失去了其應有的價值。因此，傳統(tǒng)的課程教材嚴重阻礙了兒童思維的發(fā)展。杜威明確指出：“知識常被視為目的本身，于是，學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過思維的機會不加利用，而且扼殺思維的能力?！?[2]

杜威認為，兒童的生活和經(jīng)驗具有“統(tǒng)一性和完整性”，兒童到了學校讀書，多種多樣的分門別類的學科便把他的世界加以割裂和肢解了，使兒童對世界的認識失去應有的全面性而流于片面。這也是舊課程和教材的弊端之一。舊課程和教材還有一個重要的弊端，就是社會精神的匱乏。杜威要求教材不能只從本身出發(fā)，而應該與社會生活相聯(lián)系。杜威認為，“一個課程計劃必須考慮課程能適應現(xiàn)在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更好?！薄俺姓J教育的社會責任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是有關共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，都能發(fā)展學生的社會見識和社會興趣?！?[3]

二、經(jīng)驗與課程

經(jīng)驗是杜威教育哲學中最重要的一個詞，也是其教育思想體系的核心。從實用主義經(jīng)驗論出發(fā)，杜威充分肯定了教育與經(jīng)驗的密切關系。在他看來，一切真正的教育是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，而教育的過程也就是不斷改造或改組的過程。因此，作為教育的一個重要方面的課程教材，也必然與經(jīng)驗存在著密切的關系。從這一點來講，不斷改造或改組的經(jīng)驗就是課程教材的依據(jù)。既然一切教育存在于這種經(jīng)驗之中，那么，課程教材也存在于這種經(jīng)驗之中。

但是，杜威又認為，不能把經(jīng)驗與教育直接地等同起來，因為并不是一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育作用，有些經(jīng)驗甚至具有錯誤的教育作用，阻礙或歪曲經(jīng)驗的繼續(xù)生長。胡克在《民主主義與教育》的附錄中指出：“對杜威來說，雖然在通常談話中把所發(fā)生的任何事情都看作經(jīng)驗，如生或死，一次偶然跌倒，或一次意外打擊，但是并不是一個人碰到的一切事情或任何事情都是經(jīng)驗?！@就是為什么對杜威來說經(jīng)驗和教育并不是同義語?！?[4]在他看來，包括課程教材在內的一切教育在強調經(jīng)驗的重要性的同時，還必須注意經(jīng)驗的性質，對各種經(jīng)驗進行必要的選擇。

“經(jīng)驗”包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩個方面。在論述直接經(jīng)驗時，杜威充分強調了它對經(jīng)驗的改造的重要作用。他指出：“一盎司經(jīng)驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經(jīng)驗，一種非常微薄的經(jīng)驗，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論（或理智的內容），但是，離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書目的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。” [5]杜威還指出：“我們離開這個直接的、第一手的知識來源愈遠，謬誤的來源就愈多，形成的概念就愈模糊?！?[6]因此，在杜威看來，任何書本都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗。由此可見，直接的經(jīng)驗對教育、理論以及課程教材是多么的重要。然而，杜威也不得不承認：“個人直接的經(jīng)驗的范圍是非常有限的……所以我們依靠文字，藉以獲得有效的有代表性的經(jīng)驗或間接經(jīng)驗……直接經(jīng)驗不僅是一個數(shù)量問題，要有足夠的直接經(jīng)驗，甚至更是一個質量的問題。直接經(jīng)驗一定要能迅速地、有效地和用符號表達的教材聯(lián)系起來。” [7]因此，杜威指出：“無論如何，一個人應能利用別人的經(jīng)驗，以彌補個人直接經(jīng)驗的狹隘性，這是教育的一個必要組成部分。” [8]

在論述間接經(jīng)驗時，杜威不僅指出我們的經(jīng)驗有很多是間接的，而且也肯定了它對經(jīng)驗的改造作用。他在《民主主義與教育》這本書中明確指出：“我們并非反對用語言文字表達的信息……把知識告訴一個人，他就獲得間接知識。這使他掌握有效地解決問題所需要的材料，使得尋找解答和解決問題本身更有意義。資料的知識就是一個人處于疑難的情境時可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料。它是心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。它具有一個知識經(jīng)紀人的作用。它把人類以往經(jīng)驗的最后成果壓縮精簡，紀錄成可用的形式，作為提高新經(jīng)驗的意義的工具?！?[9]從中可以看出，杜威重視個人直接經(jīng)驗而輕視間接經(jīng)驗的作用。

從經(jīng)驗論出發(fā)，杜威認為傳統(tǒng)的學校課程教材的弊端就是脫離兒童以及他們現(xiàn)在的生活的經(jīng)驗。他指出：在傳統(tǒng)學校中，“各門學科代表許多獨立的門類，每一門類都有它自己完全獨立的編排原則?！?[10]在杜威看來，這些課程是孤立的、與兒童的經(jīng)驗是隔離的和失去生命力的，猶如把知識放在封閉的和相互隔開的船艙里一樣。杜威從其經(jīng)驗的“連續(xù)性原則”出發(fā)，認為“經(jīng)驗并不知道在人類事務和純粹機械的物質世界之間有什么區(qū)分” [10]。在課程設計上反對自然科目和人文科目的二元論對立的傳統(tǒng)，他認為教育應該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關系出發(fā)，“不應把研究自然的科學和記錄人類事業(yè)的文學隔離開來，而應把自然科學和歷史、文學、經(jīng)濟學和政治學等各種人文學科進行雜交” [11]。由此，杜威強調知識的學習和教材的選擇必須確立“社會價值的標準”，認為“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的” [12]。提出要用廣泛的人類的標準來編制學校課程，要求“教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內容的種種意義所構成”。

因而，在進行課程設計時，杜威強調必須把“要素”（essentials）放在第一位，把“精練”（refinements）放在第二位。所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”，也就是說“凡是和廣大的社會群體共同參與的經(jīng)驗有關的事物”。“要素”不是呆板的“讀、寫、算三門”，而是“有關人類共同生活的最深刻、最基本的問題”。正是基于這種認識，杜威提出，承認教育的社會責任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是“有關共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識，“都能發(fā)展學生的社會見識和社會興趣” [13]，課程中的各門學科必須代表“社會生活中的各種標準要素”，并成為“啟迪社會價值的工具” [14]。

從這里我們可以看到，杜威認為學科知識是在社會生活中發(fā)展起來的，社會的進步又依賴學科知識，二者相互作用、相互依存，正是由于知識與社會所存在的這種內在相互關系，知識和社會才能與兒童發(fā)生真正的聯(lián)系，使兒童在學校這樣一個真實的社會情境中，從兒童現(xiàn)實的心理經(jīng)驗出發(fā)，通過經(jīng)驗的不斷改造，逐步達到學科所蘊含的經(jīng)驗的高度。

三、課程的內容

杜威認為，學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義，學校應該是現(xiàn)實生活的一種簡化的雛形，社會通過學校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排。杜威在進行課程設計時，社會因素占了重要地位。杜威早在《我的教育信條》中就指出：學校課程教材的內容是從社會生活的最初不自覺的統(tǒng)一體中逐漸分化出來的。在學校課程中，既應該包括科學、文學、歷史、地理等學科性科目，又應該包括烹飪、園藝、紡織、木工、金工、縫紉等活動性的科目。

但是“學校科目相互聯(lián)系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。而且，那些表現(xiàn)的和建設的活動性科目“并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的” [15]。后來，杜威在《民主主義與教育》中又對課程教材的定義作了論述。他指出所謂課程教材“就是在一個有目的的情境發(fā)展過程中所觀察的、記憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念” [16]。他還指出：“有組織的教材，代表著和兒童的經(jīng)驗相類似的許多經(jīng)驗的成熟產(chǎn)物，這些經(jīng)驗包含同一個世界，也代表完美無缺或一貫正確的智慧；但是，它是可以自由支配以增進新經(jīng)驗的最好的材料，至少在某些方面超越現(xiàn)有的知識和藝術作品中所體現(xiàn)的成就?！?[17]“課程教材首先由供現(xiàn)在社會生活內容的種種意義所構成。” [18]從杜威對課程教材的定義中可以看出，他所說的課程教材既是與社會生活聯(lián)系的，又是符合兒童天性的。因此，“一個課程計劃必須能適應現(xiàn)在社會生活的需要，選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好。” [19]為此，他強調在設計課程時，必須對兒童所處社會環(huán)境做切實的研究，了解兒童過去、現(xiàn)在及未來的可能需要。

杜威在對芝加哥大學實驗學校的教學計劃和課程教材實驗進行總結時，把課程教材分為三類。第一類是主動作業(yè)，包括游戲、體育活動以及手工訓練在內的各種形式的活動。這一類的許多活動是日常生活的一個部分，并照顧到日常的各種需要。第二類是給兒童提供關于社會生活背景的科目，包括歷史和地理。第三類是給兒童運用理智的交流及探究的方法的科目，包括閱讀、語法、數(shù)學和自然科學。在此需特別指出的是，杜威十分重視主動作業(yè)在學校課程中的重要性。在他看來，主動作業(yè)可以為兒童提供真正的動機和直接的經(jīng)驗，并使兒童接觸現(xiàn)實。通過主動作業(yè)，可使“學校的整個精神得到新生”。杜威所主張的教育與生活的聯(lián)系，使兒童能通過直接經(jīng)驗進行學習以及使學校成為“雛形的社會”等，主要就是通過這種主動作業(yè)而實現(xiàn)的。因此，他明確地指出：“學校所以采用游戲和主動的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是理智方面和社會方面的原因，并非臨時的權宜之計和片刻的愉快愜意?！?[20]沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學習。學校的任務，就是設置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長” [21]。由此可見，杜威對主動作業(yè)非常重視。主動作業(yè)有一個豐富的領域，除了手工、勞動、游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍、裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的（不是僅僅作為練習，以獲得為將來應用的技能）的形式?？傮w看來，杜威把主動作業(yè)分為工作和游戲兩個方面。當兒童游戲時，“興趣比較直接”，即“活動就是他自己的目的，而不在于它具有將來的結果”，當活動變得更為復雜時，兒童“能預見到相當遙遠而具有一定特性的結果，并且作出持久的努力達到這種結果”，游戲就變成了工作。像游戲一樣，工作是一種有目的的活動，它和游戲的區(qū)別不在于這種活動從屬于一個外部的結果，而在于結果的觀念引起較長過程的活動。因此，杜威主張工作應始終滲透游戲的態(tài)度，這種工作在性質上就是一種藝術，而不是達到目的的手段。而“當后果在活動以外，作為一種目的，活動只是達到目的的手段時，工作就變成了強迫勞動” [22]。

另外，為了適應現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，杜威主張科學的內容和科學方法的運用，應該在課程中給予重要的地位。在《民主主義與教育》中，他對地理（包括自然研究、博物學）、歷史（包括發(fā)生的方法、經(jīng)濟史、工業(yè)史）以及自然科學和科學方法的運用，分別作了專章的論述。他同意斯賓塞的結論：“科學知識最有價值”，但認為“斯賓塞忽視了把一般的材料變成科學的形式的種種方法，于是也就忽視了科學之所以成為科學的方法” [23]。杜威十分重視文學、音樂、圖畫的基本功能，認為美感經(jīng)驗具有“內在的價值”。因為這種價值是內在的，所以不能與別的價值比較。它是“無價之寶” [24]，學校應該幫助學生學會有效地表現(xiàn)他們對于理智、道德、美的創(chuàng)造和欣賞的自然的傾向。

四、關于杜威課程觀的評價

從理論上看，杜威提出的以經(jīng)驗為基礎的課程似乎是無懈可擊的，但若從實踐的角度去考慮，則會發(fā)現(xiàn)不少的疑點。

第一，杜威極力去找社會生活和兒童生活的契合點，從而使學校生活既能顧及社會的要求，又能顧及個人的需要，他認為活動性課程如烹飪、縫紉、手工等能完成此任務。然而，何以見得這些科目能代表生活（尤其是現(xiàn)代的工業(yè)生活）的基本類型？實際上，它們似乎更能代表美國農(nóng)業(yè)、手工業(yè)時代的社會生活。

第二，杜威所倡導的那些科目一定能使兒童產(chǎn)生那么大的興趣嗎？這種東西也許比死讀書更能吸引兒童，但是不是還有更佳的取代物呢？認為只要是生活、活動、經(jīng)驗而不是文字就是兒童感興趣的，就是有益于兒童成長的，這是一種不恰當?shù)恼J識，兒童對生活中的很多東西是茫然無知的，甚至是熟視無睹的。事實上，兒童對他本人所直接經(jīng)驗的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統(tǒng)知識的介入，需要先前形成的經(jīng)驗（并不僅僅是直接經(jīng)驗）的參與。杜威意在通過直接經(jīng)驗去理解系統(tǒng)知識，但卻在一定程度上忽視了理解直接經(jīng)驗需要一定的系統(tǒng)知識為條件。

第三，并非所有的系統(tǒng)知識都可還原為直接的經(jīng)驗。系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，其根本的特點是具有很強的概括和包容性，有些系統(tǒng)知識所反映的內容根本不可能還原為兒童個人的直接經(jīng)驗，有些雖然能還原，但在數(shù)量和程度上也是很有限的。

杜威對傳統(tǒng)課程與教材的批判入木三分，對其弊端的診斷是準確而深刻的，然而他開的藥方卻不能治愈此“弊端”，這不免令人生憾。

注 釋：

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][16][17][18][19][20][21][22][23][24]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：76，168，204-205，379

153，283-284，246-247，167，200，143，243，204，204-205，373，192，

194，205，204，207-208，209，207-219，258-259，279-282.

[15]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：6-7.

？誗編輯 趙飛飛