回歸教材，用好教材

幾年來慢慢發(fā)現(xiàn)，原來一直沒有讀懂教材，也沒有讀懂“用教材教，而不是教教材”這句話。

以下僅從個人的經(jīng)歷談?wù)剬滩恼J(rèn)識的變化。

一、第一個階段，典型的教教材

剛開始那會兒，把教材當(dāng)個寶，把教材當(dāng)圣經(jīng)。教材上的每個內(nèi)容都認(rèn)真講，每個活動都認(rèn)真做。重點(diǎn)有，但混跡在滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容里，顯不出來。至于每個活動的目的是什么，為什么安排在這里，在整個教學(xué)中的地位如何，沒有去考慮。上課其實就是把教材讀一遍——如果把按照教材要求進(jìn)行的實驗、觀察等活動看成是一種特殊的“讀”的話，然后得出一些結(jié)論。只求完成教學(xué)任務(wù)，尚不知對學(xué)生有何發(fā)展。

比如對“聲音的產(chǎn)生”這節(jié)課的處理。完全按照書上的流程。首先問問大家生活中都有哪些聲音。然后制造各種各樣的聲音，提出聲音的產(chǎn)生與振動有關(guān)的假設(shè)。再尋找更多聲音與振動相聯(lián)系的事例。最后得出結(jié)論聲音是由物體振動產(chǎn)生的。

似有探究，實為灌輸。教材對課堂來說，不過是個“讀本”而已。

二、第二個階段，挑剔教材，丟開教材，自行開發(fā)

經(jīng)過幾年的教學(xué)，積累了一些經(jīng)驗，又知道了些新課程理念，于是對教材不滿意了，開始翻新花樣了。原來教材只是教學(xué)的素材啊，要用教材教，不要教教材。原來教師才是最重要的課程資源，要做課程的開發(fā)者。

那時的教學(xué)設(shè)計求新、求變，著眼的是怎么上出新意。似乎不設(shè)計些與教材上不同的活動，不深入挖掘些教材上沒有的內(nèi)容，便不符合“新”課程的要求，便是舊的觀念在作祟，便是沒有創(chuàng)新精神。卻忽略了：設(shè)計的這些新活動是否和教材上的活動有質(zhì)的區(qū)別，是否能比教材上的活動取得更好的效果，是否真的彌補(bǔ)了教材所示活動的不足；深挖的這些內(nèi)容是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求和能力水平，是否只是將來學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡單前置，是否能促進(jìn)學(xué)生對某問題的深入研究，還是反而讓學(xué)生在“哦，原來如此”后沒了下文。

還是“聲音的產(chǎn)生”一課。教材怎么沒提到超聲和次聲呢？不行，要向?qū)W生介紹的。

“力在哪里”一課，寫什么小詩啊，酸溜溜的，又不是語文課，刪去。

這時的教材對教學(xué)來說，不過是個羅列了教學(xué)內(nèi)容和要求的大綱而已。

三、第三個階段，理解、回歸，實現(xiàn)用教材教

再一次設(shè)計“聲音的產(chǎn)生”。我首先研究的是“聲音”。以往只關(guān)注“產(chǎn)生”，卻忽略了聲音到底是什么。原來，聲音是“產(chǎn)生聽覺的聲振”，也就是能讓人接收到的振動信號才是聲音，人耳不能接收到，也就感受不到聲音。這樣看來，聲音其實是一種世俗概念，它帶有一定的主觀色彩。有人聽覺靈敏，微小的振幅也能被他感受到；有人聽覺范圍廣，高頻或低頻的振動也能接收。有人則不然。因此，甲能聽到的聲音，乙不一定能聽到，對乙來說，雖然有振動存在，但沒有聲音產(chǎn)生。

既然如此，教材不提超聲和次聲是有道理的。它們確實存在，一些動物、儀器能夠接收到。但對人耳來說，這些是聽不到的。這些振動沒能讓人產(chǎn)生聽覺，那對人來說就是沒有聲音的。而這節(jié)課研究的是什么呢？是“聲音”的產(chǎn)生，是聽得見的聲音。不是振動的分級和人耳的聽覺范圍。別跑了題。超聲和次聲可以作為課后延伸的內(nèi)容，不需要在學(xué)習(xí)本課內(nèi)容時專門花時間來認(rèn)識。

要用好教材，就要理解教材。理解教材的編排，理解教材對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的估計，科學(xué)課教學(xué)還要對教材中涉及的科學(xué)知識和體例有深入的了解，避免科學(xué)性的錯誤。并且每一個學(xué)習(xí)內(nèi)容都有和它相關(guān)的很多方面，如果把這些有關(guān)聯(lián)的東西都拿出來學(xué)習(xí)，就會把要學(xué)習(xí)的本體弱化了。學(xué)生陷入科學(xué)知識的汪洋中，找不到方向，找不到立足點(diǎn)。

至于“力在哪里”一課，我又把寫小詩拿了出來，因為這真是個好活動?？磶锥螌W(xué)生寫的小詩：當(dāng)汽車停下時，我知道那里有力；當(dāng)小草在風(fēng)中搖擺時，我知道那里有力；當(dāng)皮筋變長時，我知道那里有力；當(dāng)物體一動不動時，我知道那里也有力。力的效果清楚顯現(xiàn)。尤其最后一句“當(dāng)物體一動不動時，我知道那里也有力”，讓我看到了這堂課的成效。學(xué)生沒有把眼光只放在運(yùn)動上，他們在小詩中談到了運(yùn)動狀態(tài)的改變，也談到了物體形狀的改變，更是理解了力的平衡狀態(tài)。

這個活動讓學(xué)生總結(jié)今天的學(xué)習(xí)，展示自己對力的理解。這個活動向老師反饋了教學(xué)的效果，讓老師對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度有一個清晰的判斷。同時也鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力?？茖W(xué)并不是一門孤立的學(xué)科，在科學(xué)課上不是只要學(xué)習(xí)科學(xué)知識、學(xué)習(xí)科學(xué)方法、培養(yǎng)科學(xué)精神就行了的，它同樣要培養(yǎng)人的綜合能力。美的詩歌的語言，讓學(xué)生感受到科學(xué)一樣是美的。

似乎我又回到了第一階段，利用教材上的活動，參照教材上的一些流程。沒有深入挖掘，沒做到“一英寸寬，一英里深”；沒有發(fā)展創(chuàng)新，死守教材。

但這其實是一種在更高水平上的回歸，因為我認(rèn)識到了教材的價值和自己的膚淺。求實、求真是本階段的追求，而教材是一個很好的載體，要切實做好用教材教，充分發(fā)揮教材的功用。如果說“教教材”只關(guān)注教材呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么“用教材教”還關(guān)注如何利用這一內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展——學(xué)習(xí)方法的習(xí)得與利用、思維品質(zhì)的提高等?！坝媒滩慕獭币蠼處焺?chuàng)造性地“使用教材”。對“教材”進(jìn)行重組和優(yōu)化。選擇更貼近學(xué)生生活的學(xué)習(xí)內(nèi)容來達(dá)成目標(biāo)，選擇更適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)組織形式，選擇更符合學(xué)生心理的教學(xué)過程。而這一切都要建立在對學(xué)生的正確認(rèn)識和對教材的深入理解的基礎(chǔ)上。

現(xiàn)今的教材肯定有它的不完善、不合理之處，需要老師和學(xué)生在使用的過程中發(fā)現(xiàn)、改進(jìn)，也需要研究者進(jìn)行更深入的研究，使我們的教材持續(xù)進(jìn)步。教材的問題真實存在，但它也是很多人，用了很長的時間，參照了很多的理論，吸取了很多的經(jīng)驗而形成的。集合了眾多教育專家的智慧，經(jīng)過了科學(xué)的論證，其中很多內(nèi)容是經(jīng)過實踐檢驗的、經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容。是精選的基本知識和基本技能。它對學(xué)生認(rèn)知特征和認(rèn)知水平的判斷大致是正確的；它所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容絕大部分是來自生活，學(xué)生對其是有興趣的，學(xué)習(xí)后是有用處的；它設(shè)計的一些學(xué)習(xí)活動是有針對性的，能產(chǎn)生較高的效率。

今天的教學(xué)資源觀認(rèn)為，資源來自多個方面，教材不是唯一。但教材代表著一種較高水平的教學(xué)資源，不是少數(shù)人僅憑借熱情和才智就能在短期內(nèi)企及和替代的。對一個一線老師來說，首要的工作是用好教材，充分發(fā)揮這一高素質(zhì)資源的作用，而不是用所有的精力去開發(fā)新的學(xué)習(xí)資源，把教材丟棄了，造成資源的浪費(fèi)。勞心勞力，最后選用的教學(xué)資源一定比教材強(qiáng)嗎？很難說。

要用好教材，先要吃透教材。而這句話在現(xiàn)實中，對一部分老師來說還僅僅是口號。正是因為對教材的認(rèn)識不正確，對教材不夠重視，自以為對教材的把握到位了，才造成教材解讀的不正確。浪費(fèi)了這么好的教學(xué)素材，還在某些程度上浪費(fèi)了教師的精力。

編輯 楊兆東